Archive for the ‘Hochschuldidaktik’ Category

Speed-Dating

Meine Twittertimeline ist manchmal unerbittlich. Der erste Hinweis auf Speed-Dating als Methode in der Hochschullehre kam von @dunkelmunkel (hier). Heute zogen @mschaki und @VeeDombrowski nach. Es geht dabei um einen Video-Beitrag aus dem Blog „Einfach gute Lehre“ der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (hier) bzw. aus dem Blog „Studium & Lehre“ der Technischen Universität München (hier) und die Frage, ob sich Speed-Dating auch als Hörsaalspiel eignen würde.

Im Video beschreibt Melanie Haug die Methode und spricht über ihre Erfahrungen damit im Rahmen von Seminaren. Außerdem kommen einige Studierende zu Wort und man erhält einen kleinen Einblick in den Ablauf des Seminars. Ziel der Methode ist nach Haug, durch Fragen des Dozenten den Erfahrungsaustausch über das Schulpraktikum zwischen Pädagogikstudierenden anzuregen und dabei jeweils neue Studierende kennen zu lernen. Das klingt witzig und die befragten Teilnehmenden fanden das Speed-Dating amüsant, gut und cool. Es wird „Dampf abgelassen“ (Haug) und eine gute Grundstimmung für das Seminar geschaffen. So weit, so gut!

Tja, und jetzt die Twitter-Preisfrage: Lässt sich Speed-Dating auch in der Vorlesung verwenden bzw. kann daraus ein Hörsaalspiel entwickelt werden? Grundsätzlich ja, finde ich. Es kommt hier wie überall auf das Ziel an. Zum Beispiel: Ist es wichtig für das Verständnis der Inhalte, in der Vorlesung die Mitstudierenden zu kennen? Nein. Ist es wichtig für das Lernen, eine angenehme Atmosphäre im Hörsaal zu schaffen? Ja (s. a. Winteler). Ist es nötig, den Erfahrungsaustausch während der Vorlesung zu fördern? Ja und nein. Ist es wichtig, die Ergebnisse des Erfahrungsaustausches den Mitstudierenden im Hörsaal zugänglich zu machen? Ja. Ist es wichtig, sich während der Vorlesung zu bewegen? Ja und das gefällt mir übrigens sehr an der Idee.

Es gibt sicher noch viel mehr Ziele und Antworten auf Fragen, mit denen sich der Einsatz von Speed-Dating als Hörsaalspiel begründen ließe. Dennoch kneifen mich im Moment folgende Gedanken: (1) Haug sagt im Video, dass der Dozent von den Inhalten der Gespräche nichts mitbekommt. Vermutlich werden auch die Studierenden außerhalb ihrer Tandems nicht viel erfahren. Das ist mir zu wenig für eine Vorlesung. Es müsste also eine Gelegenheit geschaffen werden, die Informationen aus den kurzen Gesprächen als Zusammenfassung für alle sichtbar darzustellen, z. B. an der Tafel. Der Einsatz mobiler Medien erscheint mir an dieser Stelle sinnvoll und zeitsparend. (2) Haug erwähnt, dass sie dem Speed-Dating ein kurzes Gespräch im Plenum folgen lässt. Auch das ist mir zu wenig „Ertrag“ für ein Hörsaalspiel. Mit der in Punkt (1) genannten Zusammenfassung könnte die Diskussion erst richtig starten. (3) Für diese Diskussion sind gute Fragen wichtig. Gut im Sinne von anregend. Haug gibt im Video-Beitrag zwei positiv formulierte Fragen als Beispiel vor. Solche Fragen zu finden kann einerseits Bestandteil des Spiels sein, andererseits müssten Fragen auch für theoretische Inhalte gestellt werden können. Das führt zu Punkt (4). Erfahrungsaustausch halte ich für grundsätzlich nötig. Er könnte aber genau so gut in Moodle oder der Mensa erfolgen. Wie sieht es jedoch bei Fächern oder Studiengängen aus, bei denen noch nicht auf eigene Erlebnisse zurück gegriffen werden kann? Wie müsste ein Hörsaalspiel nach dem Vorbild Speed-Dating angelegt sein, um Funktionen außerhalb des Erfahrungsaustausches zu erfüllen? (5) Eine weitere Möglichkeit wäre, diese Methode als eine Form der Gruppenbildung zu verwenden. In dem Kommentar von Frauke scheint das bereits zu funktionieren (hier). Für die Zusammenarbeit in Gruppen kann es auch von Vorteil sein, sich vorher ein wenig kennen zu lernen, wie es Kati Lüdecke-Röttger in ihrem Kommentar beschreibt (hier). Aber reicht Kennenlernen auch als Begründung für ein Hörsaalspiel? Mir nicht, sonst würde ich nicht so komisch fragen. Auch bei der ursprünglichen Form und Weiterentwicklung des Speed-Dating geht es ja zunächst nur um die Möglichkeit, neue Beziehungen anzubahnen. Der entscheidende Teil liegt aber wohl eher in der Fortsetzung des Speed-Dating und genau da müsste man bei der Entwicklung des Hörsaalspiels ansetzen. Es geht mir dabei um das Ziel für die Vorlesung sowie den Sinn neben Erfahrungsaustausch und Kennenlernen. Oder habe ich mich bei diesem Speed schon verrannt?

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Welche Ziele hat die Vorlesung?

Ursprünglich wollte ich an dieser Stelle ‚mal schwungvoll darstellen, welche Spiele für jeweils unterschiedliche Lern- und Lehrziele in der Vorlesung geeignet sein könnten. Prompt stehe ich vor dem Problem, dass ich gar nicht weiß, welche Ziele mit der Vorlesung, i. S. v. Vortrag, verbunden werden. Tenorth & Tippelt (2012) beschreiben „Lernziele“ als „Konkretisierung von Richtzielen“ (S. 489). Weiterlesen

Mangold: Wissenserwerb in interaktiven Vorlesungen

Endlich ‚mal eine (fast aktuelle) Studie! Tanja Mangold vergleicht in ihrer Arbeit „Wissenserwerb in interaktiven Vorlesungen“ (2008) interaktive und konventionelle Vorlesungen hinsichtlich Lernzuwachs und (längerfristigen) Behaltensleistungen. Die Untersuchung fand bereits im Jahr 2002 statt und hatte das Ziel, „den Wissenserwerb im Hochschulbereich mit Hilfe neuer Medien zu verbessern“ (S. 6). Gegenstand der Untersuchung war also die Vorlesung und der Ausgangspunkt die Evaluation von Lehre (ebd.). Außerdem waren schon damals „Handys“ im Alltag präsent (S. 6). Von den Aspekten „des Lernerfolgs von Vorlesungen“ wurde der Lernzuwachs betrachtet, jedoch „Interesse, Motivation, Vorlesungsinhalte, Dozentenverhalten […] nicht berücksichtigt“ (S. 11).

Mangold stellt fest, dass „es wenige empirische Untersuchungen zu diesem Thema gibt“ und bezieht deshalb „auch ältere Studien“ ein (S. 35). Diese stammen aus den Jahren 1953, 1968 und 1975. Hmm, eine Studie von 1973 mit dem Titel „Determinanten der Wirksamkeit akademischer Lehrveranstaltungen“ – mit dem atmosphärischsten Vorwort, das ich je gelesen habe – liegt schon auf meinem Schreibtisch. Nur auf Grund ihres Alters habe ich sie bisher unterschlagen. Außerdem dachte ich die ganze Zeit, meine Suche wäre falsch.

Die Autorin zitiert Apel, der die „Vorlesung als ‚monologische Einwegkommunikation’“ bezeichnet (S. 36). Der kurze Einblick in die Geschichte der Vorlesung und kontroversen Diskussionen um deren Nutzen enthält den witzigen Satz: „Nur einige Rebellen kritisierten und attackierten die Form von Vorlesungen“ (ebd.). Chester hätte es wissen müssen!

Kleiner Widerspruch. Entgegen der Ankündigung auf S. 11 wird nun doch auf das Dozentenverhalten eingegangen (S. 39). Die Arbeit von Apel werde ich mir mal im Original ansehen. Als Nachteile einer Vorlesung werden passive Zuhörer, fehlende Konzentration über einen längeren Zeitraum „und die mangelnde Motivation“ genannt (S. 40). Die „aktive Einbeziehung von Studierenden“ sei in der Vorlesung nicht möglich (S. 40f.). Als Gründe werden die Akustik im Hörsaal und „die soziale Hemmschwelle zur Interaktion auf der Studierendenseite“ von der Autorin angeführt (S. 41). Fehlendes Feedback an den Dozenten sowie die „hohe Anzahl der Vorlesungsteilnehmer“ werden als weitere Ursachen für die fehlende Interaktivität in Vorlesungen angegeben (ebd.).

Widerspruch. Vorlesungen als „sozialen Prozess des Lernens“ zu betrachten, ohne den Vortragenden einzubeziehen, ist aus meiner Sicht nur die halbe Wahrheit (S. 43). Allerdings beruft sich die Autorin auf Reinmann-Rothmeier und Mandl.

Einer der Vorteile von Vorlesungen liegt in deren Flexibilität, „vorhandene Gerätschaften“ einzubeziehen (S. 43). Da es aus „ökonomischen Gründen“ Vorlesungen auch weiterhin geben wird, lohnt sich also die Verbesserung der Lehre durch Interaktivität, Erhöhung der intrinsischen Motivation, Feedback usw. (S. 43). Mangold hält „Techniken zur kontinuierlichen Überprüfung“ als „Aktivitätswechsel“ und zur Erhöhung der Aufmerksamkeit während der Lehrveranstaltung von Vorteil (S. 47).

Zum Einsatz neuer Medien wird ein Projekt mit W-Lan-Geräten der Uni Mannheim vorgestellt und dabei auf Probleme wie „Distanz und die Anzahl von Hindernissen […] zwischen Sender und Empfänger“ aufmerksam gemacht (S. 49). Das muss ich demnächst mal ausprobieren, ob in einer Beton-Uni das Handy funktioniert. Mangold weist darauf hin, dass nur wenige solcher Projekte existieren (S. 49).

Tja, und dann kommt ein wertvoller Tipp in Form eines Links: http://www.einstruction.de/ (S. 50). Der löst schon ‚mal ein Problem, dass sich mir erst später stellen sollte. Außerdem wird die treffende Formulierung „1-to-n-to-1-Kommunikation“ verwendet, wobei mir allerdings nicht klar geworden ist, woher der Begriff stammt (S. 51). Anwendungen wie „Quiz-Dienst“, „Call in-Dienst“ und „Online-Evaluationsdienst“ sollen die Aufmerksamkeit, Interaktion und Kommunikation steigern (S. 52ff.). Inwieweit diese Dienste kostenpflichtig sind, wird in der Arbeit nicht erläutert. Allerdings folgen spannende Erläuterungen zum „Quiz-Dienst“ und dessen Einsatz mittels Notebook vor immerhin mehr als zehn Jahren (S. 54, S. 58).

Durchgeführt wurde die Studie als Experiment mit zwei Gruppen, in denen sich konventionelle und interaktive Vorlesung abwechselten (S. 59). Bemerkenswert sind eine hohe Akzeptanz der interaktiven Vorlesungen bei den Studierenden sowie die problemlose „technische Umsetzung und das Handling“ (ebd.). „Außerdem stieg die wahrgenommene Aufmerksamkeit und die Aktivierung“ (S. 60). Wichtig finde ich, dass die Tools auch für „technikferne Fächer“ als nutzbar eingeschätzt wurden (S. 60). Allerdings blieb die „Lernwirksamkeit unklar“, d. h. es konnte „kein Nachweis eines signifikant höheren Lernzuwachses in interaktiven im Vergleich zu konventionellen Vorlesungen“ erbracht werden (S. 61f.). Als mögliche Gründe wurden „Schwächen in der Operationalisierung“, „statistische Auswertung der offenen Fragen“, erhöhte Testdauer bei offenen Fragen, unterschiedliche Qualität und „Schwierigkeitsgrad der einzelnen Fragen der Wissenstests (fehlende Vergleichbarkeit) angeführt (S. 62).

Was mir an dieser Stelle auffällt: Für die Formulierung von Forschungsfragen scheinen keine einheitlichen Vorgaben zu existieren (S. 63). Glücklicherweise sind noch einige Methodenkenntnisse vorhanden, denn damit lesen sich die (z. T. mathematisch ausgedrückten) Hypothesen flüssiger (S. 65f.).

Als Indikatoren für den Wissenszuwachs wurden die Klausurnoten sowie Vor- und Nachwissenstest (Online-Befragung) herangezogen (S. 73). Dass eine Fußballweltmeisterschaft als Störvariable gelten kann, fand ich anfangs im Gegensatz zur Autorin lustig (S. 75).

Zu den Vorteilen einer interaktiven Lehrveranstaltung zählen nach den Ergebnissen der Studie eine quantitativ „höhere längerfristige Behaltensleistung“ (S. 109). Qualitativ gesehen ist die interaktive Vorlesung der konventionellen unterlegen (S. 113). Hier könnte man mit Spielen ansetzen. Aus den Klausurergebnissen konnten keine „Schlüsse auf den Lernzuwachs und die längerfristige Behaltensleistung“ gezogen werden (S. 114). Interessant ist jedoch, dass „die Unzulänglichkeiten der konventionellen Vorlesung mit vermehrtem Selbststudium ausgeglichen“ wurden, was ja „für den Einsatz interaktiver Vorlesungen im Hochschulbereich sprechen würde“ (S. 119). Letztlich empfiehlt die Autorin Nachfolgestudien (S. 120).

Hmm, die Frage ist, wo das hinführen soll? Die Effektivität von Interaktion auf den Lernerfolg ist wieder einmal nachgewiesen. Man könnte das Spiel noch auf die Spitze treiben, nach dem Motto: „Die Steigerung von Effektivität in interaktiven Vorlesungen durch Spiele“. Aber, bin ich bei der Olympiade? Außerdem klingt das dröge. Also, wenn schon durch die Prüfung krachen, dann wenigstens vorher ordentlich viel Spaß in der Vorlesung haben, oder?

Rosskogler/Hammerl: Moderationstechniken

Im vorerst letzten Artikel zum Thema „Förderung von Kompetenzen in der Hochschule“ geht es um einen Beitrag von Marion Rosskogler und Marianne Hammerl, die u. a. über die positiven Effekte der Zusammenarbeit von Lernenden in Gruppen schreiben. Zu den Vorteilen von Gruppenarbeit zählen demnach z. B. Kommunikation, Aktivierung aller Gruppenmitglieder und Rückmeldung (S. 107f.). Die Autorinnen nennen außerdem die Aufgaben von Dozierenden und dabei fallen mir besonders Unterstützung, Vorbild und Feedback auf (S. 108). Aber, wie gut passt denn das Folgende? Weiterlesen

Alberternst: Feedback geben – Feedback holen

In dem Beitrag von Christiane Alberternst finde ich lustigerweise eine Beschreibung dessen, woran ich mich kürzlich (hier) erinnert habe. Als Quelle parke ich den Artikel hier, denn bei diesem Spiel weiß man ja nie, über welche Wege das Ziel erreicht werden kann… Das Thema „Feedback“ scheint wirklich schon ziemlich abgegrast zu sein. Die Autorin beschreibt „zwei Funktionen, eine informative und eine motivationale“, des Feedbacks sowie die Dimensionen „Spezifität, […] Nützlichkeit und das Vorzeichen, also sein Wert“ (S. 167). Aber jetzt:

„Kein Feedback zu geben, kann übrigens ebenfalls als Feedback interpretiert werden und zwar je nach Selbstkonzept der Leistungserbringerin […]. Aus handlungstheoretischer Sicht ist es ungünstig, wenn kein Feedback erfolgt, denn es werden keine eindeutigen Informationen vermittelt und es wird daher keine Anregung für folgende Zielsetzungen gegeben“ (S. 168).

Spannend lesen sich die „Faktoren zur Erfassung guter Lehre …“, denn darin findet sich unter Punkt 6 „Klima“ die Frage zum „guten Umgang zwischen Dozentin bzw. Dozent und Studierenden“ und im Punkt 8 „Überforderung“ wird auf die Stoffmenge und Geschwindigkeit Bezug genommen (S. 169). Am besten gefällt mir an diesem Beitrag jedoch der Abschnitt „Visualisiertes Feedback“. Dort gibt es ein paar feine Ideen, die sich noch schneller und deshalb vielleicht besser z. B. als Spiel mit eMedien in der Vorlesung umsetzen lassen (S. 170 – 175).

Was gut klingt, muss noch lange nicht gut sein. Mein Problem: Einerseits ist die Effektivität von Interaktion, Kommunikation, Feedback, Motivation usw. in Lehrveranstaltungen schon längst erforscht und trotzdem gibt es immer neue Studien zum gleichen Thema. Nein, ich schreibe lieber nicht, was ich darüber denke. So eine Arbeit will ich nicht, denn das bringt weder Praxis noch Wissenschaft ein mü weiter. Andererseits wären Spaß und Freude in der Vorlesung schöne Ziele einer Untersuchung. Die sind aber angeblich unwissenschaftlich, weil kaum messbar. Mein (Forschungs-)Land geht ‚grade unter…

Wendorff: Aktivierende Methoden der Seminargestaltung

Kennt Ihr den Klotürspruch: „Wer das liest, ist doof“? So weit würde ich in einem Blogbeitrag natürlich nie gehen. Aber, wer das hier liest, findet bestimmt heraus, was (mir) im Text des Autors fehlt und warum mich ausgerechnet das Fehlende für heute glücklich macht. Weiterlesen

Gruber: Gruppenarbeit

Kann man wissenschaftliche Texte, die über Objektivität verfügen sollen, ohne Vorurteile lesen? Die Formulierung „plötzlich und unerwartet“ kannte ich bisher nur aus Todesanzeigen, aber heute hat es mich kalt erwischt. Der Beitrag von Hans Gruber (2007) fing harmlos an. Der Autor hält Gruppenarbeit zur Lösung einiger Aufgaben für besser geeignet als Einzelarbeit, „weil sie mehr Adaptivität, Produktivität und Kreativität“ ermöglicht (S. 59). Mit Gruppenarbeit wird ein „größerer Lernerfolg“ sowie ein „Zuwachs an kommunikativen Kompetenzen“ erwartet (ebd.). Weiterlesen

Wendorff: E-Learning in der Hochschule

Jörg A. Wendorff berücksichtigt in seinem Beitrag zwei Seiten des didaktischen Dreiecks: die Studierenden, denen durch die neuen Medien „ein effektives, selbstgesteuertes Lernen“ ermöglicht werden soll sowie die Entlastung der Lehrenden „von Routineaufgaben“ (S. 151). Außerdem stellt er fest, dass „den pädagogischen und psychologischen Fragen zum Thema E-Learning bislang weniger Beachtung geschenkt“ wurde, weil „die Konzeption des Internets keine pädagogischen Ziele verfolgte“ (ebd.). Über Interaktivität „als zentrale Eigenschaft neuer Medien“, Planspiele für „erste Handlungserfahrungen auch in solchen Bereichen […], in denen Fehler in der Realität fatale Folgen hätten“ und online-Kommunikation kann man in diesem Text auch noch etwas erfahren (S. 158ff). Ansonsten bezieht sich der Beitrag der Überschrift entsprechend eher auf den vorlesungsbegleitenden Medieneinsatz.

Mein Problem: Wendorff nennt die Entlastung der Lehrenden von Routineaufgaben durch den Einsatz von E-Learning, also Online-Lehre (S. 152). Meine Vermutung (hier), dass neben den Studenten auch die Lehrenden entlastet werden müssten, ist also nicht völlig abwegig. Worin liegt aber der Spaß, wenn die Entlastung mit zusätzlichen Angeboten bzw. Aufgaben erfolgen soll? Ist das selbstgesteuerte Lernen der Studenten in diesem Fall, hmm, nicht eher vorgeschoben? Wo ist der Vorteil für die Studierenden? Reicht es, nur den Dozenten die Arbeit zu erleichtern? Sollte die genannte Interaktivität nicht besser schon direkt in der Vorlesung genutzt werden? Könnte ein Spiel Lehrende, Lernende und den Gegenstand gleichermaßen aktiv einbeziehen?

Hawelka/Wendorff: Medien in der Hochschullehre

Die gute Nachricht zuerst: In dem Beitrag von Birgit Hawelka und Jörg A. Wendorff (2007) geht es nicht um eMedien, die Studierende jeden Tag mit in die Vorlesung bringen. Vielmehr haben die Autoren mit Hinweisen auf Studien beschrieben, welche didaktischen Funktionen dem „Einsatz von Medien in der Hochschullehre“ zukommen (S. 138). Dozenten sollen sich z. B. überlegen, „welche Vorteile der geplante Medieneinsatz verspricht“ (ebd.). Leider wird nicht ausdrücklich erwähnt, für wen und in welcher Art von Veranstaltung die Verwendung der Medien vorteilhaft sein soll. Da allerdings oft von der „Förderung von Lerneffekten“ (z. B. S. 140) zu lesen ist, dürfte es sich um die Lernenden als Zielgruppe handeln. Untersucht wurden folgende Themen/Funktionen: „Medien

  • „zur Förderung der Aufmerksamkeit […]
  • als Ersatz der Realbedingungen […]
  • als Ergänzung zur Realbegegnung […]
  • zur Veranschaulichung abstrakter Zusammenhänge […]
  • zur Visualisierung mentaler Modelle […]
  • zur Reduzierung der Komplexität […] als advance organizers […] Situierungsfunktion“ (S. 138f.).

Des weiteren wird „nur auf Medien eingegangen, die mit relativ geringem zeitlichen und finanziellen Aufwand […] angefertigt werden können“ (S. 142).

Was leite ich daraus ab? In dem Beitrag wird nicht berücksichtigt, welche Medien die Studierenden und Dozierenden vermutlich sowieso schon in der Vorlesung bei sich haben und wie man diese Geräte für die Veranstaltung nutzen könnte. Statt sich auf die möglichen Vorteile des Medieneinsatzes zu konzentrieren, heißt es: „Die Gestaltung von Medien ist immer aufwendig“ (S. 142). Bei diesem Satz würde ich als Lehranfänger das Buch sofort zuklappen. So kommen die Lernenden und Lehrenden nie zusammen! Eine Frage müsste wohl wirklich heißen, welche Vorteile der Einsatz von Medien aus dem Alltag der Studenten und Dozenten für Lehrende und Lernende hat. Die zweite Frage wäre, warum ausgerechnet (diese) Medien dafür nötig sind. Und damit bin ich wieder im Spiel!

Noch einmal: Macke/Hanke/Viehmann: Hochschuldidaktik

Wer sich als Student ‚mal so richtig die Kante geben will, der lese Bücher über Hochschuldidaktik! Zum Beispiel dieses: „Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfenvon Macke/Hanke/Viehmann (2008). Es ist die Vorgängerversion des Buches, von dem ich vor ein paar Wochen (hier) berichtet habe und welches mich bis zur Enttäuschung beeindruckt hat. Tja, und genau in diesem Gefühl lag der Fehler! Aber so, wie man sich Musik durchaus mehrmals anhören kann, darf man ja auch Bücher gerne ein zweites oder drittes oder … Mal lesen. Der Kommentar von Christian Spannagel in der Diskussion (hier) brachte mich zusätzlich auf den Gedanken, etwas übersehen zu haben. Aber, was?

Über die durchgängige Metapher vom „Ball des Wissens“ kann man sich vielleicht noch streiten. Bei dem dahinter liegenden Gedanken des Zusammenspiels bzw. „als Mannschaft […] ein Spiel zu gewinnen“ wird eine Diskussion vermutlich schon schwieriger (S. 21). Die Frage ist jedoch, in welchem Maße dieses Zusammenspiel in Vorlesungen tatsächlich praktiziert wird?

Im zweiten Abschnitt liefern die Autoren eine Begründung dafür, warum die Emotionen zum Lernen und Lehren dazu gehören. Ausgehend vom Individuum „bilden die einzelnen Aspekte des Handelns stets ein unauflösbares Ganzes“ (S. 24). Motivation, Kommunikation, Interaktion und Emotionen als Handlungsvoraussetzungen beeinflussen demnach Verstehen und Wissen (S. 31). Bloß, wer wurde je in einer Vorlesung danach gefragt, was er verstanden hat und wie er sich fühlt, geschweige denn, wie er die Situation erlebt (S. 49)? Lehrende handeln also genau dann professionell, wenn sie z. B. „ein förderliches Klima schaffen […], einen vertrauensvollen Umgang miteinander erreichen“ und „Rückmeldung ermöglichen wollen“ (S. 65). Was das erfolgreiche Zusammenspiel betrifft, stellen die Autoren das Vertrauen als „die Voraussetzung für didaktisches Handeln“ in den Vordergrund (S. 66f.). Und jetzt wird’s bitter, weil ich mir absolut nicht vorstellen kann, ob das jemals in einer Vorlesung funktioniert hat:

„Klima und Atmosphäre sind Phänomene, die sich erst im Verlauf des gemeinsamen Handelns einstellen. Sie sind Folgen der Art und Weise, wie die Beteiligten miteinander umgehen, wie sie miteinander reden und wie sie sich aufeinander einlassen. […] Zu bedenken ist dabei, dass sich das gemeinsame Handeln auf erlebten Gefühlen und auf Beziehungen gründet“ (S. 67).

Lernende müssen sich demnach „wohlfühlen und Sicherheit verspüren […] Sie dürfen keine Angst davor haben, bloßgestellt oder beschämt zu werden. […] Alle Beteiligten sollten als handelnde Subjekte auf gleicher Augenhöhe miteinander stehen; ihre Beziehungen sollten symmetrisch und partnerschaftlich sein (67f.). Wie ein gutes Klima in der Vorlesung hergestellt werden kann, fassen Macke z. B. unter dem Begriff „Rückmeldung“ zusammen, die „im didaktischen Kontext unverzichtbar“ ist, denn „Rückmeldung macht transparent, was nicht offenkundig ist […]. Gelungene Rückmeldung verstärkt, was zu ihrem Gelingen bereits vorhanden sein muss: den gegenseitigen Respekt, die gegenseitige Achtung, das wechselseitige Vertrauen und die Offenheit im Umgang mit Gefühlen“ (S. 69f.). Weil Rückmeldungen aber neben der Sachebene auch immer die Beziehungsebene beinhalten, kann ein Feedback durchaus heikel werden. Für die „Sicherheit“ bzw. Anonymität der Studenten könnte in diesem Fall der Einsatz von Spielen mit eMedien sorgen! Wie Winteler (hier) stellen die Autoren mit der Rückmeldung die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden in den Vordergrund guter Lehre (S. 91).

Zu einem kleinen „Konflikt“ kommt es im Abschnitt „Vorbereiten und Ausarbeiten einer Lehrveranstaltung“. Dort stellen die Autoren ein „Beschreibungsraster“ für Lehr-Lern-Situationen vor. Bei den Voraussetzungen werden unter dem Begriff „Interaktionsbedingungen“ z. B. Gruppenstruktur, -klima, Kommunikation und Interaktion aufgeführt. Zu den internen Handlungsvoraussetzungen zählen u. a. Motivation, Erwartungen und Interesse (S. 95). In den anschließenden Erläuterungen dazu heißt es aber nur: „Um Informationen über die Vorkenntnisse der Lernenden, ihre Erwartungen, ihre Interessen und ihre Lernerfahrungen zu erhalten, kann der Lehrende Gespräche mit Kollegen oder auch mit späteren Lernenden führen“ (S. 96). Das ist aus meiner Sicht jedoch nicht ausreichend. Natürlich kann es Lehrern helfen, sich über die Schüler und ihren Wissensstand zu informieren. Was mir hier fehlt, ist die „Primärquelle“: Die Lernenden müssen nämlich auch selber dazu befragt werden, als Original sozusagen, wie in der Forschung, oder? Genau diese Vorinformationen lassen sich doch in der Vorlesung prima mittels Spielen einholen oder geht hier meine Fantasie mit mir durch?  Und in den „Phasen des Lernens“ liegt einer der Schwerpunkte darin, „Gelegenheiten zum Üben zu schaffen und Anstöße und Impulse zum vertieften Verarbeiten“ zu geben (S. 96). An dieser Stelle darf ich daran erinnern, dass „üben“ aus sprachlicher Sicht auch „spielen“ und „sich vergnügen“ bedeutet (hier).

Die Autoren empfehlen, „im Laufe der Veranstaltung mindestens eine ausführlichere Zwischenevaluation vorzusehen, um sich die Möglichkeit zu verschaffen, aufgrund der Rückmeldungen sinnvoll erscheinende Revisionen an der Gesamtplanung vorzunehmen“ (S. 96). Irgendwie sehe ich überall nur noch Spiele…! Auch im methodischen Ablauf von Lehrveranstaltungen allgemein, in denen so vorgegangen werden soll, „dass systematisch zwischen rezeptiv-aufnehmenden und aktiv-expressiven Phasen gewechselt wird“ (S. 99). Oder in der Vorlesung, die „durch die Merkmale ‚Ungleichgewicht der Handlungsspielräume‘ und ‚Asymmetrie der Beziehungen‘ gekennzeichnet“ ist und folglich Hörer hinterlassen, die „sich nicht ernst genommen fühlen und darauf enttäuscht, frustriert oder gar verärgert reagieren“ (S. 107). Die Autoren beschreiben genau, wie dieses „Machtgefälle“ überwunden werden kann: Die Hörer „wollen mit einbezogen werden und müssen erleben können, dass sich der Vortragende bemüht hat, ihnen als handelnden Subjekten gerecht zu werden“ (S. 108). Soll ich nochmal fragen, wer das schon so erlebt hat?

Wenn jeder Vortrag „einen sozialen Kontext“ und „ein Publikum […] mit besonderen Erwartungen“ hat, warum wird die Vorlesung dann nicht generell „durch gezielte Maßnahmen zur direkten Kommunikation und Interaktion mit den Hörern“ zu einer „interaktiv-kommunikativ[en]“ Veranstaltung (S. 110)? An dieser Stelle zwickt mich fürchterlich der Wunsch, ‚mal eine Vorlesung der Autoren zu besuchen. Aus aktuellem Anlass verkneife ich mir eine Anfrage aber noch. Eine weitere Ursache für meine mündliche „Sprachlosigkeit“ wird im Kapitel „Prüfen“ wunderbar beschrieben. Wer das dortige Beispiel nicht selbst erlebt hat, der darf dieser Darstellung uneingeschränkt Glauben schenken („eine junge, schüchterne Studentin“ und ein „Herr mittleren Alters, der Herr Professor“, S. 122f.)! Ich finde nur seltsam, dass es das noch immer gibt… Wesentlich mehr erschrocken habe ich mich allerdings bei der Aufzählung möglicher Fehler bei der Beurteilung von Leistungen. Die Autoren nennen u. a. „Mildefehler“, deren Ursache „Optimismus und ein positives Menschenbild des Prüfenden“ sein kann (S. 140). Jetzt habe ich ein Problem: Kann es wirklich hinderlich sein, in der Lehre ein positives Menschenbild zu vertreten? Genau darauf wollte ich meine Arbeit aufbauen…!

Das Verwirrspiel mit den Methoden. Der anfangs erwähnte Einwand im Kommentar ist korrekt. Je nach Definition des Begriffes „Spiel“ könnte man sogar sagen, dass unter den 38 Methoden keine einzige als Spielidee aufzufassen ist. Ich brauche allerdings nicht viel Fantasie, um aus den Vorschlägen sofort Spiele zu basteln (z. B. Blitzlicht, S. 159f.; Entscheidungsspiel (Schwarz-Weiß-Spiel), S. 172f.; Evaluationsskulptur, S. 174f.; Feedback, S. 178f.; Lernstopp, S. 197f.; Muddist Point, S. 205f.; Pyramidenmethode, S. 119f.; Sandwich, S. 223f.; Simulation von Lehr-Lern-Situationen, S. 225f.; Target, S. 227f.; Vorstellung mit Dingen, S. 229f., ). Allerdings muss ich zugeben, dass, und natürlich ist auch dies abhängig von der jeweiligen Definition, nicht immer Spiel drin ist, wo Spiel drauf steht (z. B. Advocatus diaboli – Rollenspiel, S. 153f; Planspiel, S. 211f.; Pro-Kontra-Argumentation – Rollenspiel, S. 217f.; Rollenspiel, S. 221f.; Aktives Strukturieren – „Als eher spielerische, aber verarbeitungsintensive Lernmethode“; S. 155f.; Gruppenarbeit – „Darstellen der Ergebnisse mittels Rollenspiel, S. 184ff.).

Sehr gut gefällt mir im Buch die zum Ausdruck gebrachte Hoffnung der Autoren, „dass das Versammelte Sie dazu anregt, an Ihrer eigenen Gewissheit zu arbeiten, sie zu überprüfen und dann mit der gewonnenen eigenen Gewissheit zu arbeiten, ohne dabei die Zweifel zu unterdrücken, die das Angesprochene bei Ihnen zu wecken vermag“ (S. 233). Das macht es für mich leichter, noch einmal über Optimismus, positives Menschenbild und vor allem über meine Arbeit in der Schule nachzudenken, denn „Lehrer, Künstler, Professoren, […] können dieselben Fehler vierzig Jahre lang begehen, nichts erreichen, und sich noch immer tugendhaft und effektiv fühlen“ (Maslow, 1978, S. 41/Fußnote).

Der absolute Hammer aber wird ausgerechnet auf der letzten Seite präsentiert. Im Epilog schreiben die Autoren: „Bereiche, über die nachzudenken wäre, weil sie Einfluss haben können auf die Gewissheit und Zweifel didaktisch Handelnder, kreisen […] um das Verhältnis von Ernst und Spiel“ (S. 237). Aber, passt auch das Folgende nicht wieder genau zum Spiel? „Der didaktische Blick […] fokussiert die ‚Sonnenseite‘ und blendet die ‚Schattenseite des Lebens‘ aus“ (S. 235). Spiel – Ernst, Sonnenseite – Schattenseite. Das habe ich doch beim ersten Mal glatt überlesen… Oder ist da in meinen Gedanken schon wieder zu viel Maslow ‚drin? „Wissenschaft muß über alle  Wirklichkeit Rechenschaft ablegen, nicht nur über verarmte und blutleere Teile davon“ (Maslow, 1978, S. 326).

Wenn ich nun im Thema „Hörsaalspiele“ den Schwerpunkt auf die Hochschuldidaktik lege, taucht ein Problem immer wieder auf: Kann man aus studentischer Sicht über Hochschullehre schreiben? Man wird ja nicht zum Experten, indem man drei Bücher über Didaktik in der Hochschule liest. Müssen nicht eigene Lehr-Erfahrungen auf diesem Gebiet vorliegen, bevor man seine gesammelten Weisheiten in die Welt flötet? Ich muss doch wissen, ob das, was ich mir mit Hilfe der Theorie(n) ausdenke, in der Praxis funktioniert oder nicht?

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