Noch einmal: Macke/Hanke/Viehmann: Hochschuldidaktik

Wer sich als Student ‚mal so richtig die Kante geben will, der lese Bücher über Hochschuldidaktik! Zum Beispiel dieses: „Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfenvon Macke/Hanke/Viehmann (2008). Es ist die Vorgängerversion des Buches, von dem ich vor ein paar Wochen (hier) berichtet habe und welches mich bis zur Enttäuschung beeindruckt hat. Tja, und genau in diesem Gefühl lag der Fehler! Aber so, wie man sich Musik durchaus mehrmals anhören kann, darf man ja auch Bücher gerne ein zweites oder drittes oder … Mal lesen. Der Kommentar von Christian Spannagel in der Diskussion (hier) brachte mich zusätzlich auf den Gedanken, etwas übersehen zu haben. Aber, was?

Über die durchgängige Metapher vom „Ball des Wissens“ kann man sich vielleicht noch streiten. Bei dem dahinter liegenden Gedanken des Zusammenspiels bzw. „als Mannschaft […] ein Spiel zu gewinnen“ wird eine Diskussion vermutlich schon schwieriger (S. 21). Die Frage ist jedoch, in welchem Maße dieses Zusammenspiel in Vorlesungen tatsächlich praktiziert wird?

Im zweiten Abschnitt liefern die Autoren eine Begründung dafür, warum die Emotionen zum Lernen und Lehren dazu gehören. Ausgehend vom Individuum „bilden die einzelnen Aspekte des Handelns stets ein unauflösbares Ganzes“ (S. 24). Motivation, Kommunikation, Interaktion und Emotionen als Handlungsvoraussetzungen beeinflussen demnach Verstehen und Wissen (S. 31). Bloß, wer wurde je in einer Vorlesung danach gefragt, was er verstanden hat und wie er sich fühlt, geschweige denn, wie er die Situation erlebt (S. 49)? Lehrende handeln also genau dann professionell, wenn sie z. B. „ein förderliches Klima schaffen […], einen vertrauensvollen Umgang miteinander erreichen“ und „Rückmeldung ermöglichen wollen“ (S. 65). Was das erfolgreiche Zusammenspiel betrifft, stellen die Autoren das Vertrauen als „die Voraussetzung für didaktisches Handeln“ in den Vordergrund (S. 66f.). Und jetzt wird’s bitter, weil ich mir absolut nicht vorstellen kann, ob das jemals in einer Vorlesung funktioniert hat:

„Klima und Atmosphäre sind Phänomene, die sich erst im Verlauf des gemeinsamen Handelns einstellen. Sie sind Folgen der Art und Weise, wie die Beteiligten miteinander umgehen, wie sie miteinander reden und wie sie sich aufeinander einlassen. […] Zu bedenken ist dabei, dass sich das gemeinsame Handeln auf erlebten Gefühlen und auf Beziehungen gründet“ (S. 67).

Lernende müssen sich demnach „wohlfühlen und Sicherheit verspüren […] Sie dürfen keine Angst davor haben, bloßgestellt oder beschämt zu werden. […] Alle Beteiligten sollten als handelnde Subjekte auf gleicher Augenhöhe miteinander stehen; ihre Beziehungen sollten symmetrisch und partnerschaftlich sein (67f.). Wie ein gutes Klima in der Vorlesung hergestellt werden kann, fassen Macke z. B. unter dem Begriff „Rückmeldung“ zusammen, die „im didaktischen Kontext unverzichtbar“ ist, denn „Rückmeldung macht transparent, was nicht offenkundig ist […]. Gelungene Rückmeldung verstärkt, was zu ihrem Gelingen bereits vorhanden sein muss: den gegenseitigen Respekt, die gegenseitige Achtung, das wechselseitige Vertrauen und die Offenheit im Umgang mit Gefühlen“ (S. 69f.). Weil Rückmeldungen aber neben der Sachebene auch immer die Beziehungsebene beinhalten, kann ein Feedback durchaus heikel werden. Für die „Sicherheit“ bzw. Anonymität der Studenten könnte in diesem Fall der Einsatz von Spielen mit eMedien sorgen! Wie Winteler (hier) stellen die Autoren mit der Rückmeldung die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden in den Vordergrund guter Lehre (S. 91).

Zu einem kleinen „Konflikt“ kommt es im Abschnitt „Vorbereiten und Ausarbeiten einer Lehrveranstaltung“. Dort stellen die Autoren ein „Beschreibungsraster“ für Lehr-Lern-Situationen vor. Bei den Voraussetzungen werden unter dem Begriff „Interaktionsbedingungen“ z. B. Gruppenstruktur, -klima, Kommunikation und Interaktion aufgeführt. Zu den internen Handlungsvoraussetzungen zählen u. a. Motivation, Erwartungen und Interesse (S. 95). In den anschließenden Erläuterungen dazu heißt es aber nur: „Um Informationen über die Vorkenntnisse der Lernenden, ihre Erwartungen, ihre Interessen und ihre Lernerfahrungen zu erhalten, kann der Lehrende Gespräche mit Kollegen oder auch mit späteren Lernenden führen“ (S. 96). Das ist aus meiner Sicht jedoch nicht ausreichend. Natürlich kann es Lehrern helfen, sich über die Schüler und ihren Wissensstand zu informieren. Was mir hier fehlt, ist die „Primärquelle“: Die Lernenden müssen nämlich auch selber dazu befragt werden, als Original sozusagen, wie in der Forschung, oder? Genau diese Vorinformationen lassen sich doch in der Vorlesung prima mittels Spielen einholen oder geht hier meine Fantasie mit mir durch?  Und in den „Phasen des Lernens“ liegt einer der Schwerpunkte darin, „Gelegenheiten zum Üben zu schaffen und Anstöße und Impulse zum vertieften Verarbeiten“ zu geben (S. 96). An dieser Stelle darf ich daran erinnern, dass „üben“ aus sprachlicher Sicht auch „spielen“ und „sich vergnügen“ bedeutet (hier).

Die Autoren empfehlen, „im Laufe der Veranstaltung mindestens eine ausführlichere Zwischenevaluation vorzusehen, um sich die Möglichkeit zu verschaffen, aufgrund der Rückmeldungen sinnvoll erscheinende Revisionen an der Gesamtplanung vorzunehmen“ (S. 96). Irgendwie sehe ich überall nur noch Spiele…! Auch im methodischen Ablauf von Lehrveranstaltungen allgemein, in denen so vorgegangen werden soll, „dass systematisch zwischen rezeptiv-aufnehmenden und aktiv-expressiven Phasen gewechselt wird“ (S. 99). Oder in der Vorlesung, die „durch die Merkmale ‚Ungleichgewicht der Handlungsspielräume‘ und ‚Asymmetrie der Beziehungen‘ gekennzeichnet“ ist und folglich Hörer hinterlassen, die „sich nicht ernst genommen fühlen und darauf enttäuscht, frustriert oder gar verärgert reagieren“ (S. 107). Die Autoren beschreiben genau, wie dieses „Machtgefälle“ überwunden werden kann: Die Hörer „wollen mit einbezogen werden und müssen erleben können, dass sich der Vortragende bemüht hat, ihnen als handelnden Subjekten gerecht zu werden“ (S. 108). Soll ich nochmal fragen, wer das schon so erlebt hat?

Wenn jeder Vortrag „einen sozialen Kontext“ und „ein Publikum […] mit besonderen Erwartungen“ hat, warum wird die Vorlesung dann nicht generell „durch gezielte Maßnahmen zur direkten Kommunikation und Interaktion mit den Hörern“ zu einer „interaktiv-kommunikativ[en]“ Veranstaltung (S. 110)? An dieser Stelle zwickt mich fürchterlich der Wunsch, ‚mal eine Vorlesung der Autoren zu besuchen. Aus aktuellem Anlass verkneife ich mir eine Anfrage aber noch. Eine weitere Ursache für meine mündliche „Sprachlosigkeit“ wird im Kapitel „Prüfen“ wunderbar beschrieben. Wer das dortige Beispiel nicht selbst erlebt hat, der darf dieser Darstellung uneingeschränkt Glauben schenken („eine junge, schüchterne Studentin“ und ein „Herr mittleren Alters, der Herr Professor“, S. 122f.)! Ich finde nur seltsam, dass es das noch immer gibt… Wesentlich mehr erschrocken habe ich mich allerdings bei der Aufzählung möglicher Fehler bei der Beurteilung von Leistungen. Die Autoren nennen u. a. „Mildefehler“, deren Ursache „Optimismus und ein positives Menschenbild des Prüfenden“ sein kann (S. 140). Jetzt habe ich ein Problem: Kann es wirklich hinderlich sein, in der Lehre ein positives Menschenbild zu vertreten? Genau darauf wollte ich meine Arbeit aufbauen…!

Das Verwirrspiel mit den Methoden. Der anfangs erwähnte Einwand im Kommentar ist korrekt. Je nach Definition des Begriffes „Spiel“ könnte man sogar sagen, dass unter den 38 Methoden keine einzige als Spielidee aufzufassen ist. Ich brauche allerdings nicht viel Fantasie, um aus den Vorschlägen sofort Spiele zu basteln (z. B. Blitzlicht, S. 159f.; Entscheidungsspiel (Schwarz-Weiß-Spiel), S. 172f.; Evaluationsskulptur, S. 174f.; Feedback, S. 178f.; Lernstopp, S. 197f.; Muddist Point, S. 205f.; Pyramidenmethode, S. 119f.; Sandwich, S. 223f.; Simulation von Lehr-Lern-Situationen, S. 225f.; Target, S. 227f.; Vorstellung mit Dingen, S. 229f., ). Allerdings muss ich zugeben, dass, und natürlich ist auch dies abhängig von der jeweiligen Definition, nicht immer Spiel drin ist, wo Spiel drauf steht (z. B. Advocatus diaboli – Rollenspiel, S. 153f; Planspiel, S. 211f.; Pro-Kontra-Argumentation – Rollenspiel, S. 217f.; Rollenspiel, S. 221f.; Aktives Strukturieren – „Als eher spielerische, aber verarbeitungsintensive Lernmethode“; S. 155f.; Gruppenarbeit – „Darstellen der Ergebnisse mittels Rollenspiel, S. 184ff.).

Sehr gut gefällt mir im Buch die zum Ausdruck gebrachte Hoffnung der Autoren, „dass das Versammelte Sie dazu anregt, an Ihrer eigenen Gewissheit zu arbeiten, sie zu überprüfen und dann mit der gewonnenen eigenen Gewissheit zu arbeiten, ohne dabei die Zweifel zu unterdrücken, die das Angesprochene bei Ihnen zu wecken vermag“ (S. 233). Das macht es für mich leichter, noch einmal über Optimismus, positives Menschenbild und vor allem über meine Arbeit in der Schule nachzudenken, denn „Lehrer, Künstler, Professoren, […] können dieselben Fehler vierzig Jahre lang begehen, nichts erreichen, und sich noch immer tugendhaft und effektiv fühlen“ (Maslow, 1978, S. 41/Fußnote).

Der absolute Hammer aber wird ausgerechnet auf der letzten Seite präsentiert. Im Epilog schreiben die Autoren: „Bereiche, über die nachzudenken wäre, weil sie Einfluss haben können auf die Gewissheit und Zweifel didaktisch Handelnder, kreisen […] um das Verhältnis von Ernst und Spiel“ (S. 237). Aber, passt auch das Folgende nicht wieder genau zum Spiel? „Der didaktische Blick […] fokussiert die ‚Sonnenseite‘ und blendet die ‚Schattenseite des Lebens‘ aus“ (S. 235). Spiel – Ernst, Sonnenseite – Schattenseite. Das habe ich doch beim ersten Mal glatt überlesen… Oder ist da in meinen Gedanken schon wieder zu viel Maslow ‚drin? „Wissenschaft muß über alle  Wirklichkeit Rechenschaft ablegen, nicht nur über verarmte und blutleere Teile davon“ (Maslow, 1978, S. 326).

Wenn ich nun im Thema „Hörsaalspiele“ den Schwerpunkt auf die Hochschuldidaktik lege, taucht ein Problem immer wieder auf: Kann man aus studentischer Sicht über Hochschullehre schreiben? Man wird ja nicht zum Experten, indem man drei Bücher über Didaktik in der Hochschule liest. Müssen nicht eigene Lehr-Erfahrungen auf diesem Gebiet vorliegen, bevor man seine gesammelten Weisheiten in die Welt flötet? Ich muss doch wissen, ob das, was ich mir mit Hilfe der Theorie(n) ausdenke, in der Praxis funktioniert oder nicht?

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1 comment so far

  1. […] wirklich über das Thema forschen und schreiben? Es ist die gleiche Frage, die mich zuletzt hier gequält hat: Kann ich als Student über Hochschullehre […]


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