Archive for the ‘Menschenbild’ Category

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Das Gespräch mit der vierten Interviewperson (IP) hatte ich seit einiger Zeit mit viel Spannung erwartet. Von der IP wusste ich, dass sie dem Thema Hörsaalspiele nicht sehr zugeneigt ist, was sich am Anfang des Gesprächs bestätigte. Doch plötzlich kam es zu einer überraschenden Wende…
Die IP hält seit 30 Jahren Vorlesungen, wobei „ich mach da sowieso nie richtig Vorlesung. Das ist immer ein Gemisch aus Übung, Vorlesung, Gruppenarbeit, Frontalunterricht, alles mögliche.“ Hä?
Privat spielt sie gern Karten-, Gesellschafts- und Sportspiele. Ranglisten interessieren sie nicht und in Sportspielen legt sie Wert auf Wettbewerbssituationen. „Ansonsten dienen mir die Spiele zur Entspannung“. Die Interaktion zwischen den Mitspielenden hat für die IP keine Bedeutung („Ich spiele für mich.“), doch an der Funktionsweise von Spielen ist sie sehr interessiert („ … könnte ich das selber bauen? […] was steckt an Mathematik dahinter …?“).

Vorteile von Hörsaalspielen sind für die IP nicht erkennbar. Im Gegenteil: „ … ich würde mich verarscht fühlen, wenn man mir so etwas andrehen wollte in der Vorlesung. […] das finde ich albern“. Die IP hat bereits Spiele in der Vorlesung per Video angesehen und äußert die Vermutung, dass

„sowieso nur die mitspielen, die wirklich rechnen können […] und der Rest kann es nicht. Und die fühlen sich nicht wohl bei solchen Geschichten. Und die möchte ich natürlich genauso haben, die blenden aber den ganzen Spaß aus. Die sind mit dieser Wettbewerbssituation völlig überfordert.“

Was für ein Menschenbild!

Und dann erzählt die IP, dass sie in der Lehrveranstaltung Begriffe erklären lässt, ohne bestimmte Wörter zu verwenden … Um sicher zu sein, mich nicht verhört zu haben, frage ich nach, welchem Spiel man dieses Verfahren zuordnen könnte: „Das ist Tabu“. Wahrscheinlich gucke ich in dem Moment ziemlich blöde, denn die IP erklärt weiter: „Ich mach dann auch Wettbewerbe in dem Sinne, dass ich jeweils einen Preis auslobe. Wer bringt den besten Beweis …? Das macht man aber nicht in so einer Zeitdrucksituation, sondern das macht man in Ruhe zu Hause“. Umsonst erschrocken.

Zu den Nachteilen von Hörsaalspielen befragt antwortet die IP, dass sie grundsätzlich nicht hinter dieser Methode steht, „ … dann kann ich das nicht einsetzen. Dann wird das nichts, dann kommt da nichts bei raus. Man muss schon authentisch dahinter stehen“. So sehe ich das allerdings auch!
Für die IP

„kommt diese Gamifizierungsgeschichte […] aus einer Ecke, die mir absolut missfällt. […] man tut so, als wenn man ein Spiel macht, erzeugt aber eigentlich Druck. […] ich empfinde manches da als Anbiederung bei den Studenten. […] Dann kommt dazu, dass man unter der Wettbewerbssituation selber häufig gar nicht richtig nachdenkt“.

Beispiele von Gamifizierung im Berufsalltag scheinen hier also eine Ursache für die ablehnende Haltung gegenüber Spielen in der Vorlesung zu sein.
Im weiteren Gespräch erfahre ich noch viel über die Methoden der IP zur Aktivierung von Studierenden in der Vorlesung und zum Abbau von Prüfungsängsten. Ich bin beeindruckt, als die IP z. B. von Selbstverteidigungskursen, mentalem Training, Radtouren mit Konsultationen und einem Grillfest „direkt nach der Klasur“ erzählt.
Und dann kommt’s. Die IP hält Seminare,

„in denen wir Spiele entwickeln […] und dort bauen wir Spiele zusammen. […] auch solche Rechenspiele. […] so was, was für Schüler eine schöne Sache ist. Und … okay, was ich mal machen würde gegebenenfalls als Spiel, aber das muss man länger organisieren. Der Alan Turing hat so etwas gemacht. […] Der hat mit seinen Gegner Schach gespielt und einer hat ’n Zug gemacht. Dann ist er los gerannt, einmal ums Haus, wieder rein und in der Zeit musste der andere den Zug gesetzt haben. Vielleicht könnte man so etwas mal machen? […] Irgendwas einfallen lassen, ’ne sportliche Aktivität und dann geht s weiter im Zusammenhang, weil ich diese Geschichten dann auch sehr wichtig finde. Man ist mental anders dran. Man kriegt ’n andern Bezug, wenn man den Körper einsetzt bei der ganzen Geschichte.“

Holla, da geht noch mehr:

„Da muss man sich schon etwas Sinnvolles überlegen. Einmal um die Hütte rennen oder so. […] Vielleicht ist da ja was machbar, wenn man irgendwie mit digitalen Medien da noch mehr Zauber machen kann, der so ’n bisschen beeindruckt. […] Gut, wenn man es dann ab und zu mal einsetzt […] Wenn es Spaß macht oder so. … Vielleicht probieren wir es einfach. … hab schon mit [Name] darüber geredet, ob wir das nicht mal zusammen organisieren. […] Schaun wir mal, was so rum gekommen ist am Ende des Semesters.“

Ich bedauere nicht zum ersten Mal, dass ich räumlich so relativ weit weg bin von diesem schönen Spielplatz …

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Der Zufall verhalf mir in der vergangenen Woche zu einem sehr kurzen Gespräch (5:24 min) mit ungewissem Ausgang. Von der Interviewperson (IP) wusste ich nur, dass sie bisher keine Spiele in der Vorlesung eingesetzt hat.
Die IP lehrt seit zwanzig Semestern an einer Hochschule und ihre Lehrveranstaltungen werden von 80 bis 120 Studierenden besucht. Privat spielt sie gern Gesellschaftsspiele, allerdings „sehr selten […] vielleicht zwei-, dreimal im Jahr“. Wo soll das hinführen? Wettbewerbssituationen, Punkte und Ranglisten bedeuten ihr in Spielen “wenig“. Die Interaktion zwischen den Mitspielern hingegen findet sie „sehr wichtig“.
Als die IP sagt: „ich spiele, weil es mir Spaß macht“, nutze ich diesen Satz, um nach vermuteten Vorteilen von Hörsaalspielen zu fragen.

„Ich denke, es könnte eine gute Motivation für die Studierenden sein. Irgendein Ziel zu haben und vielleicht auch der Beste zu sein, gewinnen zu wollen und das in spielerischer Form, weil: Der Mensch ist ein spielerisches Wesen, Homo ludens. Ist er einfach! Man will spielen. Das ist eine Eigenschaft, die haben schon kleine Kinder. Säuglinge spielen den ganzen Tag und lernen. Und ich denke, das ist auch was, was große Kinder noch gerne machen. Und damit kann man sie gut motivieren.“

Motivation, Wettbewerbscharakter, spielen und lernen – der Mensch als spielerisches Wesen. Was hindert denn nun eigentlich die IP daran, Spiele in ihrer Vorlesung einzusetzen? Die Kenntnis bzw. intensive Auseinandersetzung mit dem Thema!

„Ich müsste […] erst mal […] zum Kollegen gehen und mir das mal angucken, mich einlesen. […] Mich würde sehr interessieren, was da genau passiert und wie die Rahmenbedingungen sind. […] müsste die Vor- und Nachteile abwägen. […] Und wenn das alles stimmig wäre, dann könnte ich mir das durchaus vorstellen“.

Das Interesse der IP an Thema gefällt mir sehr! Zu den möglichen Nachteilen von Hörsaalspielen befragt, vermutet die IP ähnlich wie die Studierenden (hier), „dass vielleicht die Sache zu sehr in den Hintergrund rückt […] und dass […] dieser Wettbewerbscharakter zu sehr in den Vordergrund kommt“. Es wird Zeit, die Fragebogen auszuwerten, um die nach Ansicht der Studierenden tatsächlichen Vor- und Nachteile auf den Tisch legen zu können.

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Da macht man also Pläne, verfeinert sie, beginnt mit der Untersuchung – und dann kommt der Zufall ins Spiel! Zufall hat natürlich auch richtige Namen, doch hier müssen ausgerechnet die Menschen anonym bleiben, die dazu beigetragen haben, dass ich zu meinen Ergebnissen komme.

Die zweite Interviewperson (IP) führt seit mehreren Semestern Spiele in Vorlesungen durch und haut gleich am Anfang einen zentralen Satz raus. Dabei geht es um die Wettbewerbssituation in Spielen in Form von Punktevergabe und Ranglisten. Viele kennen sicher das Spiel aus dem Mathematikunterricht, wenn alle Schüler aufstehen und sich derjenige setzen darf, der zuerst die richtige Lösung für eine Aufgabe genannt hat. Die erste IP hatte dieses Verfahren als „diskriminierend“ bezeichnet (hier). Der zweiten IP „macht es aber auch Spaß, wenn man […] zusammen gegen einen Gegner spielt“. Hier sind zwei Wörter wichtig, erstens Spaß und zweitens zusammen. Das könnte nämlich bedeuten, dass die Zusammenarbeit in Gruppen den Wettbewerbscharakter einerseits erhält und andererseits entschärft. Ist das nicht cool? Wenn sich diese Vermutung in den Befragungen der Studierenden bestätigt, könnte das Generationen von zukünftigen Schülern im Mathematikunterricht glücklich machen. Einfach mal die gesamte Klasse gegen den Lehrer spielen lassen – oder so.

Hörsaalspiele hält die IP für vorteilhaft, weil sie

  • „zur Auflockerung dien[en]“,
  • die Studierenden dabei „selber aktiv werden“,
  • den „Vorlesungsinhalt auf eine ganz andere Art und Weise […] präsentier[en]“ und
  • „Abwechslung“ sowie „Interaktion zwischen den Studierenden“ bieten.

Den „zeitlichen Aspekt“ als einzigen Nachteil bekam ich auch diesmal wieder nur durch Nachfragen zu hören. Nachteile von Hörsaalspielen zu finden, scheint im Moment bei spielerfahrenen Dozierenden schwierig zu sein, aber ich bin ja erst am Anfang.
Die IP setzte in ihren Vorlesungen verschiedene Spiele mit Wettbewerbscharakter ein. Bemerkenswert finde ich die kritische Anmerkung zum Spiel Kofferpacken (hier), „weil das irgendwie relativ langweilig war“. Dieses Spiel könnte sich also in der Grundform jeder Dozent sparen und gleich mal an eine Verbesserung denken. Die IP hat sich in diesem Fall überlegt, Assoziationen zu den Begriffen zu bilden, statt sie nur aufzählen zu lassen. Ein guter Gedanke der IP ist auch, die Studierenden in die Entwicklung des Spiels einzubinden. Begriffe werden also nicht von den Dozierenden vorgegeben, sondern von den Studierenden erinnert und in das Spiel eingebracht.

Auf die Frage nach Besonderheiten während der Durchführung von Hörsaalspielen kommt wieder ein Kracher nach dem anderen. Der IP ist nämlich aufgefallen, dass die Studierenden „gerne Spiele gespielt haben […] und daran Spaß hatten. […] die Stimmung war einfach viel aufgelockerter und es haben viele gelacht. […] sie haben sich positiv über die Spiele geäußert“.

Gibt es denn gar nichts Negatives? Doch, ein wenig. Als die IP erstmalig Spiele im Hörsaals durchführte, „waren die Studierenden […] etwas irritiert“ bzw. „verunsichert“ oder besorgt, „ob da nicht die Qualität etwas leidet“. Jedoch heben sich diese Beobachtungen gleich wieder auf, wenn die IP feststellt, „dass die Studierenden […] viel lockerer waren und es haben auch die Studierenden mal was gesagt, die sonst nichts sagen. Die waren dann etwas motivierter mitzumachen“.

Ach, ich könnte hier noch ewig schreiben, über unerwartetes Feedback zum Beispiel:
„Da hatte ich gedacht, okay, bei der Frage werden alle das Richtige antworten, aber das war dann nicht so. Und da wurde dann noch mal viel diskutiert und ich glaube, deswegen haben sie […] in der Vorlesung auch viel mitgenommen.“ Oder über den Einsatz von Buzzer und Feedbacksystem, einschließlich Vor- und Nachteile. Auch, dass in einer Vorlesung mal komplett, also 90 Minuten lang gespielt wurde und dass die Wettbewerbssituation im Spiel den Spaß und die Spannung erhöht hat. Apropos Spannung: Ich kann es kaum erwarten, die Erfahrungen der Studierenden mit ihren Vermutungen (hier) zu vergleichen.
Richtig gut finde ich übrigens die Idee der IP, die Aufgaben und Fragen der Spiele zwecks Wiederholung zu einem späteren Zeitpunkt den Studierenden online zugänglich zu machen.

Ein großer Schwachpunkt in diesem Gespräch lag leider auf meiner Seite. Ich hätte wohl noch wesentlich mehr Informationen von der ausgesprochen geduldigen IP bekommen, wenn, ja wenn ich mich mal getraut hätte, von meinem Leitfragebogen abzuweichen. Dieses Verhalten finde ich inzwischen sehr ärgerlich und deshalb habe ich mich entschlossen, das nächste Gespräch zwar mit vorbereiteten Fragen, jedoch bei Bedarf auch abweichend davon zu gestalten. Über den Fragebogen schreibe ich mir dann die Antwort der IP auf die Frage nach den Voraussetzungen zum Einsatz von Spielen in der Vorlesung: „Es gibt keine Bedingungen, die mich daran hindern könnten“! 🙂

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Kann das dritte Gespräch mit der selben Person noch Neuigkeiten zum Thema Hörsaalspiele bringen? Ja – und was für welche!
Die Interviewperson (hier) wurde zu einer Lehrveranstaltung befragt, die sie in dieser Form erst zum zweiten Mal anbietet. Die Besonderheit liegt u. a. in der Klientel, die das betreffende Fach ursprünglich gar nicht studieren wollte. Die Vorlesung ist für sie verpflichtend, wird aber nicht abgeprüft. Das ist für die Lehrenden „eine erhebliche Erschwernis dieser Veranstaltung“. Damit „die Studierenden vielleicht an dieser Veranstaltung eine Freude haben“, wurde die Vorlesung von einem Master-Studenten gamifiziert. Das heißt, dass zum Beispiel für Übungen und andere Aufgaben eine spielerische Plattform von den Studierenden genutzt wird und Begriffe aus dem Studienalltag dem Spiel angepasst werden. Die Vorlesungen heißen nun Ratsversammlungen und werden von Vampiren bzw. Werwölfen besucht. (Wie werden dabei eigentlich die Dozierenden genannt?) Da es sich um eine Lehrveranstaltung handelt, die parallel auch an einem anderen Wochentag angeboten wird, ist bereits eine natürliche Gruppenteilung vorhanden.
An der Vorlesung nahmen etwa 50 Studierende teil und die IP hat das Hörsaalspiel „extra an eine Stelle gesetzt“, in der es „thematisch eingebunden“ war:

„ … in diesen Kontext, den ich sowieso an der Stelle mit den Studierenden bearbeitet hatte: Was ist Mathematik? Und da ist für mich das Knobeln und das Spielen […] auf jeden Fall ein Bestandteil der Mathematik, der da rein gehört und deshalb hab ich es also genau an der Stelle eingesetzt.“

Für die Zeitmessung wurde in dieser Lehrveranstaltung ein Count-Down aus dem Internet verwendet. Im Unterschied zur vorherigen Einsatz (hier), endete die vorgegebene Zeit jedoch mit einem akustischen Signal. „Das hat mich ein bisschen gestört“, meint die IP dazu. Ich hingegen fand das Signal klasse! Die Studierenden brauchten nicht ständig den Timer im Blick zu behalten, sondern konnten in Ruhe rechnen, bis der Ablauf der Zeit zu hören (und zu sehen) war.

Zu den Lehr- und Lernzielen des Hörsaalspieles befragt, antwortet die IP ganz einfach mit „Spaß“ und erklärt weiter:

„ … schon in dieser ersten Sitzung gilt es, ihnen [den Studierenden, KL] an dieser Veranstaltung so viel Spaß zu vermitteln, dass es für sie attraktiv ist, nächste Woche wieder zu kommen. Und ich denke, dass das sehr gut war, an der Stelle ein Spiel einzusetzen.“

So viel Spaß scheint ansteckend zu sein, denn die IP berichtet erfreut:

„Also, an dem wie es heute angekommen ist, dass die Studierenden tatsächlich aufgesprungen sind und kapiert haben, es heißt Stand up! und wir machen jetzt mit und so. Das hat mich erfreut. […] Es müssen alle mitmachen. Das finde ich auch gut. […] das finde ich schön, dass man die ganze Zeit mit unter Spannung steht. […] Aber so ist jeder die ganze Zeit gefordert. Das finde ich gut.“

Bei aller Freude gefallen der IP jedoch Spiele besser, „bei denen die Regeln so sind, dass man sie gar nicht unterwandern kann. […] Jeder guckt zu. Es ist nicht möglich, jemanden zu übervorteilen“. Als Beispiel nennt sie Kennenlernspiele. Im Vergleich zum erstmaligen Einsatz des Hörsaalspieles hat die IP nun schon in der Erklärung darauf geachtet, dass die Spielregeln eingehalten werden:

„Ich habe den Namen des Spieles genannt, habe den Namen des Spieles erklärt und habe also sofort die Reaktion beobachten können, dass die Studierenden daraufhin tatsächlich erst mal alles weggelegt haben, weil sie müssen ja […] aufspringen. […] Das hat auch funktioniert.“

Aufgefallen ist der IP, dass die Studierenden „dafür eingestanden [sind, KL], dass sie zu ihrem Recht kommen, weil ich sie da anscheinend übersehen hatte oder dachte, nee, die waren zu spät. […] Sie waren mit Begeisterung dabei.“ Tja, und genau das habe ich in dieser Lehrveranstaltung auch beobachtet!
Die IP empfand während des Spiel „Daueranspannung“ und „Stress“. Ein Problem schien dabei die Standortwahl zu sein. Deshalb überraschte mich der Wunsch der IP, „mal ein anderes Spiel auszuprobieren, um einen Vergleich zu haben“. Und dann fing sie plötzlich an, selber Fragen zu stellen:

„Ich hätte gerne den Effekt gemessen. […] an der Stelle finde ich, ist es doch ein deutlicher Einschnitt, dass wir dieses Spiel benutzt haben und trotzdem ist mir jetzt nicht bewusst,ob es was bewirkt hat oder nicht. Da hätte ich gerne irgendwie Rechenschaft drüber. […] nach dem Spiel, zehn Minuten später müsste man einen Fragebogen einsetzen und sie [die Studierenden, KL) fragen, wie hat dir das jetzt gefallen, was hat es mit dir gemacht, was hat es bewirkt, wie warst du vorher drauf, wie bist du jetzt drauf, sollen wir so etwas öfter machen? […] Auch diejenigen, die nicht wiederkommen, würden mich interessieren. Warum sind sie weggeblieben?“.

Ein Glück, dass solch ein Fragebogen bereits vorbereitet und eingesetzt wurde. Ein paar Anregungen aus diesem Gespräch möchte ich trotzdem gerne darin aufnehmen.
Ich kann es mir zum Schluss nicht verkneifen, die IP ganz unwissenschaftlich mit dem Argument Zeitverlust aus den Antworten der Studierenden zu provozieren. Die IP lässt sich davon gar nicht irritieren und kontert: „ … in dem Moment, wo ich sie [die Studierenden, KL] darüber reflektieren lasse, […] aktiviere ich sie ja auch wieder. Das ist geschenkte Zeit, nicht verlorene Zeit“.

An dieser Stelle bedanke ich mich nochmals ganz herzlich bei der IP für die angenehmen Gespräche und offenen Antworten! Bei aller Freude über die vielen positiven Einschätzungen der IP zum Thema Hörsaalspiele zwickt mich nun jedoch fürchterlich der Gedanke, einen Gegenpol dazu zu finden. Ich habe da auch schon eine Idee.

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Welche Erfahrungen machte die Interviewperson (IP; hier) in einer Vorlesung mit Hörsaalspiel?
Die erste Überraschung taucht schon am Anfang des Gespräches auf, als ich frage, welche Spiele sie privat bevorzugt und die Antwort bereits aus dem ersten Interview zu kennen meinte. Der Begriff Gesellschaftsspiele erscheint der IP nämlich geeigneter als das Aufdröseln in z. B. Brett- oder sonstige Spiele. Für die Überarbeitung des Fragebogens an die Studierenden will ich mir das merken, denn natürlich sind „auch Würfelspiele zum Beispiel oder Kartenspiele“ in diesem Begriff enthalten.
Die nächste Überraschung lässt nicht lange auf sich warten: Interaktion zwischen den Mitspielern in Spielen ist der IP privat nur teilweise wichtig. In der Vorlesung mit Hörsaalspiel jedoch

„würde ich an der Stelle tatsächlich in Interaktion treten. Das finde ich schon einen großen Vorteil. Aber, bei mir spielt der keine so große Rolle, weil ich, wie gesagt, immer Wert darauf lege, dass sie [die Studierenden, KL] in Interaktion sind und es keine eingleisige Wissensvermittlung ist, sondern mehr ein Gespräch, mehr ein Dialog. Aber, das ist natürlich nicht selbstverständlich und deswegen würden Hörsaalspiele an dieser Stelle, an vielen Stellen, also neue Möglichkeiten eröffnen“.

Dozenten, die mit den Studierenden innerhalb der Vorlesung ins Gespräch kommen wollen. Das ist doch ein Ding, oder? Wenn ich es nicht gehört und in der Vorlesung gesehen hätte, würde ich es nicht glauben. Es handelt sich bei dieser Lehrveranstaltung immerhin um eine Vorlesung!
Die Frage nach den Nachteilen von Hörsaalspielen wird – nach dem ersten Interview erwartungsgemäß – wieder im Konjunktiv und mit vermuteten Argumenten beantwortet. Die IP erwähnt jedoch nach der Durchführung, „dass man ruckzuck mit Gerechtigkeit, mit Regelwerken usw. in Konflik kommen kann“.
Der nächste Hammer erwischt mich bei der eigentlich sehr einfachen Frage nach dem Zeitpunkt des Spiels innerhalb des Verlaufs der Lehrveranstaltung. Da kommt nicht einfach in der Mitte, sondern:

„Mir war wichtig, dass dieses Hörsaalspiel auf jeden Fall komplett stattfinden kann; a) nicht in Zeitnot gerät und b) nicht den Eindruck erweckt, na ja gut, das hängen wir jetzt noch hinten dran, weil wir nichts mehr zu tun haben. Also, mir ist es wichtig, dass die Wertschätzung bei den Studierenden ankommt. Erst mal meine Wertschätzung und dann natürlich auch die der Studierenden selbst“.

Ich wiederhole: Wertschätzung den Studierenden gegenüber! Da hat mich mein erster Eindruck von der Hochschule also nicht getäuscht (hier). Ist das jetzt ein Zufall, dass ich so viel Glück gleich mit der ersten IP hatte oder sind dort alle Lehrenden so gut drauf?
Bei der Beschreibung des Spiels erwähnt die IP, dass „volle Konzentration bei allen zu allen Zeiten“ erforderlich war, merkt allerdings eine gewisse Unruhe unter den Studierenden an, die sie „ein bisschen störend“ fand. Besonders aufgefallen ist der IP, dass der Hörsaal „immer wieder zweigeteilt“ ist, „obwohl es durchgehende Sitzreihen sind ohne Mittelgang“. Das kam der Gruppeneinteilung natürlich (im wahrsten Sinne des Wortes) entgegen.
Welche Wahrnehmung gab es außerdem im Vergleich zum Verlauf der Vorlesung außerhalb des Spiels? Die IP spricht sowohl von Langeweile als auch von „voller Aufmerksamkeit“, wenn es um die Studierenden geht. „Ich war angespannter […] in der Rolle als Wächter über die Gerechtigkeit“. Ich halte diese Feststellung für einen guten Grund, die verschiedenen Aufgaben in einem Spiel abwechselnd an die Studierenden zu delegieren.
Bei der Frage nach möglichen Veränderungen könnte sich die IP kleinere Gruppen vorstellen und vermutet, dass dadurch die Verbindlichkeit steigt, „sich an Regeln [zu] halten“. Auch der Einsatz von Taschenrechnern wäre eine Variation oder „Der Erste, der es weiß, meldet sich und die anderen kriegen keine Punkte mehr“. Ja, so stelle ich mir den Umgang mit den Spielvorschlägen letztendlich vor: Die Dozierenden wählen wie aus einem Buffett genau das aus, was sie für die Situation im Hörsaal gebrauchen können und passen die Vorschläge den tatsächlichen Gegebenheiten an.
Die abschließenden Fragen der IP „Wie schafft man es, […] die Begeisterung für eine Methode überspringen zu lassen?“ bzw. „Wie ist es machbar, […] alle zu erreichen?“ sind auch meine Fragen. Vielleicht gibt die nächste Befragung der Studierenden darauf einige Antworten?

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Hören, schreiben, zurück spulen, hören, verbessern, hören, schreiben, Türklingel, zurück spulen, hören, verbessern und das ganze Lied von vorn. Interviews verschriftlichen erfordert ein hohes Maß an Konzentration und dauert gefühlt ewig! Aber jetzt ist es geschafft. Die Interviewperson (IP) wurde von mir dreimal befragt. Zuerst vor dem Einsatz eines Hörsaalspiels in der Vorlesung und jeweils nach der Lehrveranstaltung. Sie lehrt seit vier Semestern im Fach Mathematik in verschiedenen Vorlesungen, zu denen etwa 90 Studierende angemeldet sind. Tatsächlich erscheinen in der Lehrveranstaltung weniger Zuhörende und im Verlauf des Semesters kann die Teilnehmerzahl durchaus erheblich zurückgehen. Die IP spielt privat etwa alle zwei Wochen nicht unter vier Stunden. Ist das eine gute Voraussetzung für das Gespräch zum Thema Hörsaalspiele?
Das erste Interview fand unter der Bedingung statt, dass die IP in ihrer Vorlesung bisher noch kein Hörsaalspiel durchgeführt hat. Zunächst wurden Fragen zu Spielen allgemein beantwortet. So sind der IP z. B. Wettbewerbssituationen in Spielen „unlieb“. Gibt es Punkte oder Ranglisten, verfolgt sie diese „fast schon etwas akribisch“. Wichtig ist ihr die Interaktion zwischen den Mitspielern bzw. „dass alle den gleichen Spaß daran haben“. Auf die Funktionsweise von Spielen angesprochen ist die IP „besonders an Spielen interessiert, die nicht durchschauen lassen während des Spiels, wer am Ende gewinnen wird“. Diesen Satz sollten wir uns merken. 🙂
Mich hat natürlich brennend interessiert, welche Vorteile von Hörsaalspielen die IP nennen würde. Und, zack, sprudelte es auch schon: Auflockerung, spielerisches Herangehen, Thema vertiefen, Wissen anwenden und üben. Aber auch: „Argumente für diese Themen untermauern“. Am Beispiel Kopfrechnen verdeutlicht die IP diese Aussage eindrucksvoll. Die Begründung für den Vorteil Auflockerung bezieht die IP auf die Länge von Konzentrationsphasen und noch ein weiterer Satz prägt sich mir ein: „Etwas spielerisch anzugehen […] heißt einfach nur, dass ich an der Stelle mit mehr Freude lerne“.
Nachteile von Hörsaalspielen gibt es aus der Sicht der IP zunächst nicht. Das ist mir an der Stelle nun doch zu rosig und ich frage noch einmal nach: „Höchstens […] den Wettbewerbscharakter […] Dass […] jemand […] dadurch vielleicht […] auf der Strecke bleibt, weil die anderen immer schneller sind“. Das muss man sich mal auf der Zunge zergehen lassen! Ich habe es hier mit einer Lehrperson zu tun, die sich sogar im Spiel um langsam Lernende, sozusagen um alle Studierende sorgt. Mannmannmann, kennt jemand noch so einen Fall? Ich bin begeistert.
Zurück zum Spiel: Die IP nennt als Bedingungen für den Einsatz von Hörsaalspielen in der Vorlesung die Kenntnis derselben und „manchmal, dass ich den Mut habe, tatsächlich auch das spielerisch mit einzubringen“. Ein wichtiger Hinweis ist für mich folgender Satz: „Ich muss das Spiel kennen, vielleicht sogar schon mal durchgeführt oder irgendwo gesehen haben und dann würde ich das eher machen, als wenn ich es irgendwo im Buch nachlese“. Im Klartext heißt das doch, dass ich mir hier zwar an Spielbeschreibungen die Finger wundschreiben kann, aber eine Spielanleitung in Form eines Videos einfach besser wäre, oder?
Bisher hinderte die IP also die „Kenntnis von gut ausgedachten Hörsaalspielen, die zu dem, was ich machen möchte, inhaltlich so gut passen, dass ich das nicht nur als eine Übungsphase ansehe, sondern damit auch Stoff vermitteln kann“ sowie konkrete, anschauliche Beispiele aus anderen Vorlesungen am Einsatz von Spielen in der Vorlesung.
Zum Abschluss nennt die IP ein ihr bekanntes Hörsaalspiel („ich kenne dieses Kopfrechnen von der Schule früher“) und macht wieder so eine Bemerkung, dass ich fast vom Hocker kippe: „ … das hat etwas Diskriminierendes, was mir nicht so gefällt“. Jahaaa, dieses Spiel kenne ich auch noch aus der Schule und habe es gehasst wie die Seuche: Alle stehen auf und wer die Lösung sagt, darf sich setzen (oder als Abschlussspiel im Hort: Wer die Lösung weiß, darf nach Hause gehen). Leute, es gab nur wenig, was ich in der Schule schlimmer fand – trotz guter Noten in Mathe!
Und was sagt die IP dazu? „Da fand ich also die Variante, im Hörsaal zwei Gruppen zu bilden und dann diese Aufgaben zu stellen, wo es dann also die Gruppe wieder ausgleichen kann und dadurch wieder, wie wir es vorhin schon sagten, was für mich ein gutes Spiel kennzeichnet, von Anfang an nicht sichtbar ist, welche Gruppe gewinnen wird. Das hat dann für mich doch wieder Vorzüge …“ (s. o.).
Im nächsten Beitrag geht es um die Erfahrungen, welche die IP bei der Durchführung eines Hörsaalspiels in der Vorlesung gemacht hat. Und ich sage Euch: Ihr werdet Euch noch wundern. 🙂

Apel: Die Vorlesung

Für die Entwicklung von Spielen im Hörsaal ist es meiner Ansicht nach notwendig, neben den Merkmalen von Spielen auch die Ziele von Lehrvorträgen im Blick zu haben. Nachdem ich seit einiger Zeit darüber nachdenke, welche Ziele die Vorlesung hat (z. B. hier), fand ich nun das, schon etwas ältere, Buch „Die Vorlesung. Einführung in eine akademische Lehrform“ von Hans Jürgen Apel (1999). Es scheint, als wäre ich mit den bisherigen Hörsaalspielen schon in die richtige Richtung gegangen. Weiterlesen

Burow: Positive Pädagogik

Heute mal ein kleiner Kracher aus dem Bücherregal für Freunde der gepflegten Forschung, Lehrende und Eltern. Mit „Sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück“ klang der Buchtitel für mich zunächst etwas …hmm…naja…, aber das Thema des ersten Teils „Wie das Glück aus der Schule verschwand“ machte mich neugierig.

In der Einführung erinnert der Autor an Ernst Christian Trapp, der bereits im 18. Jahrhundert die „Bildung zur Glückseligkeit“ als Erziehungsziel im Visier hatte (S. 9). Burow wird sehr deutlich, wenn er von den Schulleistungsvergleichen der Gegenwart schreibt, in der uns die „Diktatur der Zahlen die Gehirne vernebelt“ (S. 10). Ebenso frustrierend klingt seine Feststellung, dass Lehrer/innen und Schüler/innen in der Schule immer neuem Druck unterliegen. Doch Burow bleibt nicht bei der Beschreibung der Misere, er bietet Lösungsmöglichkeiten. Der Autor meint, dass wir Experten „überschätzen“ und das eigene Wissen „unterschätzen“ würden (ebd.). Er will deshalb zeigen, wie Schüler/innen und Lehrer/innen ihren Arbeitsalltag glücklicher gestalten können (S. 12).

Teil 1 „Wie das Glück aus der Schule verschwand“

Nach der Definition des Begriffes „Glück“ von Basedow aus dem Jahr 1880 (S. 15) verschlug es mir erst mal die Sprache, als Hoyer von Burow zitiert wird: „Wilhelm von Humboldt vertrieb das Glück endgültig aus der Pädagogik“, denn Glück zählte für Humboldt offenbar nicht zu den Bildungszielen (S. 17). Das wiederum beißt sich mit Kant, der nach Overhoff (2009) „das mit einem ‚Gefühl der Lust‘ verbundene Lernen als unverzichtbares Mittel zur Bildung […] beschreibt“ (S. 19). Bevor mir der Spaß am Lesen vergeht, beantwortet Burow die Frage, warum sich Erkenntnisse nicht durchsetzen. Als Beispiel führt er den „Klassiker ‚Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung‘ (1974)“ von Karlheinz Ingenkamp an, dessen Studienergebnisse 2006 von Hans Brügelmann bekräftigt wurden. (S. 24). Burows Ansicht nach wird zu viel „Bestätigungsforschung“ betrieben. „Sie bestätigt in vielen Fällen immer wieder nur das, was bereits bekannt ist und was der durchschnittlich informierte Laie auch durch Beobachtung und Nachdenken herausfinden kann“ (S. 24f.). Zack, das hat gesessen! Als einen der Gründe nennt er materielle Anreize, was ich nicht gut finden muss, aber durchaus nachvollziehen kann.

Von der Forschung geht es weiter zur Benotung in der Schule. Ein Satz klingt bitterböse nach und lässt mich nicht mehr los: „Das permanente Messen und Kontrollieren nehme den Menschen die Würde, zwinge sie zu permanenter Rechtfertigung und liefere sie zudem zu oft der Erfahrung des Scheiterns aus“ (S. 27). Burow ergeht sich jedoch nicht nur in Kritik am Nutzen von Forschungsergebnissen, sondern macht einen Vorschlag, wie Lehramtsstudierende damit umgehen könnten. Außerdem hält es der Autor für notwendig, praxisorientierter zu forschen, um den Unterricht zu verbessern (S. 28). Mich beschleicht grade das Gefühl, dass mein Statistikschein für den Eimer ist, was das Thema „Hörsaalspiele“ betrifft. Eine Befragung von Lehrer/innen durch Czerwenka und Terhart aus dem Jahr 1994 bestätigt Burows Beobachtung, dass aus diesem Grund Studierende und Lehrende nicht viel Wert auf Forschungsergebnisse legen, wenn es um ihren schulischen Alltag geht. Eine Studie von Tino Bargel (2010) mit 15 000 befragten Studierenden ist für mich das Stichwort zum Thema „Spiele in der Vorlesung“. „Demnach ist aus dem Studium eine kühle, stressige, spaßfreie Veranstaltung geworden“ (S. 34). Wenn sich diese Einschätzung durch den Einsatz von Spielen nur ein mü ändern ließe das würde mir für den Anfang schon reichen. Der erste Teil des Buches schließt mit einem recht merkwürdigen Satz, der sich auf den Lernprozess bezieht. Burow meint, dass Eltern, Lehrer und Schüler mehr damit vertraut sind, als einige Forschende (S. 35). Eigentlich logisch, oder? Bevor ich aber meinen Glauben an Schule und Forschung verlieren kann, bin ich schon beim zweiten Teil des Buches.

Teil 2 „Wie das Glück wieder in die Schule hineinkommt“

Für Burow stehen Freude am Lernen und das Glück der Schüler und Lehrer im Zentrum der Schule (S. 38f.). Er meint, besserer Unterricht sei mit der Methode „Zukunftswerkstatt“ von Robert Jungk und vor allem der Erinnerung von Lehrenden an die eigene Schulzeit zu erreichen (S. 42f.). Als wichtigste Aufgabe der Schule gibt er übrigens den Aufbau von Beziehungen im Sinne sozialer Netze an. Hmm, irgendwie klingt das schon wieder… ach, ich weiß ja auch nicht! Sofort zustimmen kann ich aber seiner Meinung, dass der Zusammenarbeit eine maßgebliche Bedeutung zukommt (S. 51). Der Autor nennt als Beispiele für sein „Modell synergetischer Kreativität“: Goethe und Schiller, Gates und Allen, Lennon und McCartner, Jobs und Wozniak sowie Hewlett und Packard (S. 50 – 58). Deren Gemeinsamkeit beschreibt er so: „Am Anfang steht ein ‚positives Gefühl’“ (S. 58). Jedes Kind in der ersten Klasse dürfte sich noch an die Freude auf die Schule erinnern.

Burow lobt das Internet als ausgleichendes Moment für ungleiche (regionale) Voraussetzungen und Motor neuer Ideen zum Nutzen aller, die Bildung und Vernetzung vorantreiben wollen (S. 62f.). Als aktuelles Beispiel fällt mir dazu der #EdChatDe auf Twitter ein. Dieser Treffpunkt für „Bildungsmenschen“ wurde erst vor wenigen Wochen von den Lehrern Torsten Larbig und André J. Spang ins Leben gerufen.

Und dann kommt, was im Zusammenhang mit Glück einfach kommen muss: Csikszentmihalyi und Lernen im Flow (S. 63f.). Freude teilt man am besten mit anderen Menschen und warum es so wichtig ist, soziale Netzwerke in der Bildungslandschaft zu schaffen, beschreibt Burow sehr bildhaft mit dem Ausbruch einer Epidemie („Glücksgefühle stecken an“, S. 68ff.)!

Interessant ist für mich die Erklärung, wie sich neue Ideen durchsetzen. Dafür benötigt man nämlich nur wenige, aber sehr aktive Menschen, die ihre Einfälle gut verkaufen können. Burow nennt es das „Phänomen des Tipping Point“ bzw. das „Gesetz der Wenigen“ (S. 72ff.). Innerhalb dieser Gruppe bräuchte es demnach „Kenner, Vernetzer und Verkäufer“ für eine gute Idee (S. 74).

Burow führt den Bogen nun zum Zusammenhang von Leistung und Spaß. Nach Manfred Lautenschläger ist Spaß die Voraussetzung für Meisterwerke (S. 88). Solche Ergebnisse dürfte sich jeder Dozent wünschen.

Noch einmal erteilt Burow der Benotung von Leistung eine Abfuhr: Zensurengebung als „äußeres Belohnungssystem“ verhindert Glück in der Schule und setzt sich in der Hochschule fort bei der Jagd nach Credit Points (S. 89). Es tritt der „Crowding-out-Effekt“ ein, der sich dadurch äußert, dass die intrinsische Motivation durch extrinsische Belohnung vernichtet wird (S. 93). Burow stuft diese sog. „Eselspädagogik“ als nicht funktionierend ein (S. 95). Allerdings erwähnt er mit dem Hinweis auf Untersuchungen von Frey, dass Menschen verschiedenster Einkommensstufen auf Belohnungen, wie sie bei Wettbewerben üblich sind, positiv reagieren:

„Wer eine Auszeichnung erhält, der arbeitet hinterher besser. Wer leer ausgeht, der arbeitet nicht schlechter. […] Der wichtigste Faktor, um Höchstleistungen zu fördern, ist Wertschätzung […], denn wer Anerkennung für seine Leistung durch die Gemeinschaft erhält, ist zufrieden und motiviert. Mehr noch, auch wir, die wir nur Zuschauer sind, profitieren davon…“ (S. 97f.).

Der Bezug zum Spiel wird hier sehr deutlich, aber fehlende Anerkennung ist für Burow ein schwerwiegendes Problem in der Schule (S. 98). Ein weiterer Mangel liegt seiner Ansicht nach in der Form der Wissensvermittlung, genauer gesagt: Klassische Vorträge verfehlen ihr Ziel (S. 116).

Wenn der Autor von erfolgreichen Lehrern schreibt, klingt das stark nach Liebe („von Herz zu Herz“, S. 122). Er verweist außerdem auf eine Form des Lernens, die ich noch aus meiner Schulzeit kenne. Es soll demnach besonders effektiv sein, wenn Lehrer von Lehrern bzw. Schüler von Schülern lernen (S. 125).

Ein weiteres Mal wird der Bezug zum Spiel deutlich, wenn es um den Wandel der Schule geht. Die Teilnahme an Fortbildungen in seinem Beispiel war freiwillig, wurde jedoch gewürdigt (S. 126).

So richtig schlecht wird mir nun aber bei der Feststellung des Autors, dass sich Experten oft enorm täuschen (S. 127). Wer will da schon Forscher sein oder werden?

Teil 3 „Sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück“

Gegen den Einwand, sein Konzept sei „eine typische Professorenidee“ stellt der Autor eigene Erfahrungen aus der Schul- und Arbeitszeit (S. 140). Wandel erfordert demnach solche Personen, wie sie nach dem o. g. „Gesetz der Wenigen“ beschrieben wurden (S. 141). Burow schlägt kleine Schritte zur Veränderung vor wie z. B. die Gestaltung eines Pädagogischen Tages. Anstatt einer Schulung einfach mal gucken, welche verborgenen Schätze, Fähigkeiten und Gemeinsamkeiten im Kollegium vorhanden sind (S. 142).

Witzig finde ich, dass Burow für Ganztagesschulen „Spielotheken“ empfiehlt (S. 149). Das passt einfach genau so gut zum Thema wie die Idee vom „Denk- und Spielplatz“ für den erwähnten Pädagogischen Tag (S. 154).

Dass Burow die Mitarbeit der Eltern als wesentlich ansieht, ist schon wieder ein anderes wichtiges Kapitel (S. 155). Auch dabei bildet gegenseitige Wertschätzung die Grundlage der Zusammenarbeit. Nicht vergessen werden sollte seiner Ansicht nach, dass positive Beispiele aus der Praxis maximaler Verbreitung bedürfen (S. 159). Spannend liest sich, was Burow über Kontrolle, Druck und Überforderung durch „verdeckte Systemlogiken“ in der Schule schreibt (S. 160) und wie er sich die Entlastung der Beteiligten vorstellt (S. 173). Das Lernen und Lehren zu erleichtern, ist mir seit dem Text von Winteler ein weiterer Motor für die Spielidee. Am Beispiel der Einbahnstraße veranschaulicht Burow z. B. das „Mehr-desselben-Prinzip“ – einschließlich Fehleranalyse und Ausweg (S. 177f.). Die Liste der Hauptbelastungspunkte in der Schule sieht allerdings gar nicht gut aus (S. 183).

Die „Anleitung“, wie man Mitarbeiter dazu motiviert, leidenschaftlich bei der Arbeit zu bleiben, ist schon wieder ein Hit für mich. Ich sage nur: Freiwilligkeit! „Dahinter steht die Einsicht, dass es wenig bringt, Umsetzungsziele zu verordnen. Personen setzen nur das um, was für sie persönlich bedeutsam, verstehbar und handhabbar ist“ (S. 191).

Einen weiteren Grund für den langsamen Wandel der Schule sieht Burow darin, dass zwar viel Wissen, jedoch zu wenig Handlungskompetenz vermittelt wird. Als Lösung schlägt er einen Perspektivwechsel vor: Raus aus der „Mehr-desselben-Falle“ (S. 198).

Sein Bericht über einen Versuch an einem Gymnasium in Zürich („Schule ohne Unterricht“) führt zur Hochschullehre („Mottenkiste der Pädagogik“, S. 200f.) und in das 19. Jahrhundert zurück (S. 200f.). Burows Argumentation gegen die Wiederholung von Schuljahren und für „längeres gemeinsames Lernen“ muss ich mir mal merken (S. 206f.). Es folgt ein Gebiet, in dem ich mich so gar nicht mehr auskenne. Der Autor erklärt den Unterschied zwischen Integrations- und Inklusionspädagogik, bei der alle Kinder gefördert werden (S. 208f.).

Der nächste Abschnitt erinnert mich unweigerlich an viele Beiträge im Blog von Jean-Pol Martin. „Wertschätzung, Wohlfühlen und bedingungslose Zugehörigkeit zu einer unterstützenden Gemeinschaft sind […] Grundbedürfnisse“ (S. 212). Ein aktueller Beitrag aus dem Halbtagsblog von Jan-Martin Klinge und Nils Steinbrück zeigt mir, dass dieser Gedanke in deren Schule längst gegenwärtig ist. Letztlich finden sich in diesem Kapitel viele Anregungen zur Gestaltung des Alltags in der (Hoch-)Schule durch „Art-Coaching“ bzw. die bereits erwähnten Peercoaching-Verfahren (Buddy-Programm, S. 227). Burow bereichert die Hinweise mit der Beschreibung von eigenen Erfahrungen mit Lehrkräften und Studierenden. Genau das macht dieses Buch für mich lesenswert und verständlich. Immer wieder werde ich an meine Schulzeit erinnert, wenn der Autor Beispiele nennt oder es um die Prinzipien Positiver Pädagogik geht (S. 234f.). Das Buch schließt mit drei Fragen für den „Zugang zu Ihrem ‚pädagogischen Tiefenwissen’“ (S. 236) und natürlich einem Literaturverzeichnis für alle, die sich noch mehr mit diesem Thema auseinandersetzen wollen.

Csikszentmihalyi: Das flow-Erlebnis

Da ist es wieder, dieses schöne Gefühl, etwas ganz Besonderes gefunden zu haben. Schon in der Vorbemerkung von Hans Aebli springen mich einige Sätze förmlich an, so dass ich nicht mehr mit dem Lesen aufhören kann. Dabei geht es u. a. darum, als Lehrer den Schülern Aufgaben anbieten zu können, die gerne und mit Erfolg erfüllt werden (S. 9).

Im Vorwort behauptet der Autor, „daß beinahe jedes Objekt und jede Aktivität potentiell erfreulich ist“ und es dabei auf die eigene Sichtweise ankommt(S. 12). Wichtig ist also, wie man die Tätigkeit für sich selbst empfindet, welche Gedanken und Gefühle dabei entwickelt werden und weniger, was andere davon halten. Dieser Standpunkt ist ganz nach meinem Geschmack und ab hier bin ich ein voreingenommener Fan von Csikszentmihalyi.

Mit Bezug auf Philosophen der Antike wagt der Autor die Annahme, dass es möglich ist, die Freiheit der „intuitiven Spielstimmung“ auf Situationen außerhalb des Spiels zu übertragen (S. 13). Logisch, dass der letzte Satz sehr gut zum Thema „Hörsaalspiele“ passt. Am Beispiel der Tätigkeiten von z. B. Künstlern, Schachspielern, Lehrern, Chirurgen und Tänzern will er den Beweis wagen, dass es eben nicht nur um Anerkennung oder finanziellen Gewinn geht, wenn Menschen ihrer Arbeit beinahe suchtartig nachgehen (S. 14). Dass der Autor seine Untersuchung auch auf den Arbeiten z. B. von Maslow, Callois und der Spielforschung aufbaut, brauche ich wohl nicht näher beschreiben. „Das Spiel vermittelt intrinsische Motivation und intensive Erlebnisse“ – dieser Satz müsste nicht nur über jeder (Hoch-)Schultür stehen (S. 15).

Mit einem kleinen Seitenhieb an die Spielforschung ignoriert Csikszentmihalyi deren Annahme einer Trennung von Arbeit und Spiel und begibt sich an seine Untersuchung. Mehr als 300 Menschen wurden interviewt! Ausgehend vom verbreiteten Denkmuster „Was man tun muß, kann nicht befriedigend sein“ nimmt er die „tiefe Entfremdung unter Arbeitern der Industrienationen“ in’s Visier (S. 21). Zu diesem „muss“ hatte ich schon vor ein paar Monaten eine kleine Diskussion im Zusammenhang mit Forschung und Spaß. Jetzt könnte ich meinen Standpunkt vielleicht etwas besser vertreten, aber, man „muss“ auch ‚mal loslassen können.

In seiner Arbeit will Csikszentmihalyi herausfinden, wie sich extrinsische Motivation verringern lässt zugunsten einer intrinsischen. Wie Maslow (und Burow – von dem gibt es auch so ein Hammer-Buch, davon aber später) beklagt Csikszentmihalyi eine Defizit-Orientierung in der Forschung (S. 26) und erklärt das Ziel seiner Studie mit „Freude zu verstehen – hier und jetzt –, nicht als Vorbereitung für zukünftige Bedürfnisbefriedigungen“ (S. 29). Das widerspricht der „Einübungstheorie“ von W. Groos und wird im weiteren Text erläutert. Was mich interessiert, ist die Art und Weise der Durchführung seiner Studie, die im Buch ausführlich beschrieben und diskutiert wird (S. 32). Der Ansatz, qualitative und quantitative Methoden in einer Untersuchung zu kombinieren, hat mir schon im Statistik-Modul gefallen. Mal sehen, ob ich das irgendwann auch so elegant schaffe.

Eine weitere Frage aus dem Buch treibt mich seit einiger Zeit ebenfalls um, nämlich, wie der Begriff „Spaß“ definiert werden könnte. Der Autor nennt u. a. „das Konzept des optimalen Stimulationsniveaus“ und schreibt:

„Dieser Auffassung zufolge findet eine Person dann an einer Aktivität Spaß, wenn diese ein Stimulationsmuster mit sich bringt, das sich für die betreffende Person vom Gewohnten abhebt. Neue Stimuli wirken angenehm für ein Nervensystem, das sonst mit der Bewältigung repetitiver Informationen belastet ist“ (S. 46f.).

Mit Verweis auf andere Autoren geht Csikszentmihalyi auf ein Konzept ein, nach dem sich der intrinsisch motivierte Mensch „als Urheber einer Handlung fühlt“ (S. 47). Tja, das scheint so eine Sache mit der Freiheit in der Hochschullehre zu sein. Aber, ich vermute, die Lösung könnte im Spiel liegen, zu dessen Merkmalen nach Huizinga eben auch die Freiwilligkeit gehören soll. Außerdem soll im Spiel die Befriedigung von vier zentralen Grundbedürfnissen (nach Callois) möglich sein, womit sich mir als Nordlicht z. B. erklärt, warum Skifahrer gerne Ski fahren (S. 48).

Sehr gut hat mir die Beschreibung gefallen, wie in autotelischen Tätigkeiten wie dem Spiel „soziale Rollen zeitweilig aufgegeben und spontane Interaktionen ermutigt werden“, denn auch das passt wieder einwandfrei in den Hörsaal (S. 53). Beim folgenden Zusammenhang fühlte ich mich voll erwischt, aber ich weiß noch nicht genau, wie ich ihn möglichst sinnvoll für die Hörsaalspiele „verwerten“ soll: „Personen, die auf intrinsische Belohnung ansprechen, beschrieben ihre Aktivitäten als deutlich weniger wettbewerbsorientiert und als kreativer, verglichen mit Personen, die vermehrt äußere Belohnungen wahrnehmen“ (S. 54ff.). Es hätte in die Richtung gehen können, dass es je nach Fach unterschiedliche Spiele geben müsste, genau so, wie es für verschiedene autotelische Tätigkeiten jeweils andere Grundlagen des Erlebens zu geben scheint, wozu wiederum auch der Wettbewerb gehört (S. 56f.). Aber, dieser Gedanke ist Quark, denn es wird ja wohl rein statistisch in den Naturwissenschaften genau so viel kreative Studenten geben, wie in künstlerischen Studienfächern, oder? Autotelisches Erleben liegt demnach „zwischen Langeweile und Angst“ und „bietet laufend Herausforderungen“: „In einer solchen Situation kann eine Person die jeweils nötigen Fähigkeiten voll ausschöpfen und sie erhält dabei klare Rückmeldungen auf ihre Handlungen“ (S. 58). Auch das passt jetzt wieder prima in die Vorlesung! „Das holistische Gefühl bei völligem Aufgehen in einer Tätigkeit“ wird im Buch übrigens erst ab dieser Stelle mit dem Begriff „flow“ bezeichnet (S. 58f.). Unter flow wird demnach ein Prozess verstanden, „ein einheitliches ‚Fließen‘ von einem Augenblick zum nächsten“ (S. 59). Der Mensch behält die Kontrolle über sein Handeln, doch er scheint unabhängig von Zeit und Raum mit der Umwelt zu verschmelzen. Csikszentmihalyi schreibt, dass sich flow-Erlebnisse nicht nur „im künstlerischen oder wissenschaftlichen Bereich“, sondern auch bei Tätigkeiten am Fließband finden lassen (S. 60).

Woran erkennt man, ob man sich in einem flow-Zustand befindet? Zunächst weist der Autor auf „das Verschmelzen von Handlung und Bewußtsein.“ sowie die kurze Zeitspanne dieser Verschmelzung hin (S. 61). Voraussetzung für dieses Erleben ist die Gewissheit, die Handlung überhaupt bewältigen zu können; sie darf also weder zu leicht noch zu schwer sein. Außerdem ist es erforderlich, die volle „Aufmerksamkeit auf ein beschränktes Stimulusfeld“ zu richten (S. 63f.). Im Spiel sorgen Regeln, Struktur und emotionale Elemente für die Möglichkeit, flow zu erleben (S. 65). Interessant finde ich, was Csikszentmihalyi über den Wettbewerb als Anreiz schreibt, um Nicht-Spieler zu motivieren sowie seine Erklärung zum Thema „Verlieren“. Das hatte mich von Anfang an beschäftigt. Der Autor sieht darin jedenfalls eine Chance, die Konzentration zu steigern!

Spannend in Bezug auf die Hörsaalspiele ist auch die folgende Erkenntnis: „In der Praxis aber brauchen die meisten Leute einen äußeren Anreiz zur Teilnahme an flow-Aktivitäten, mindestens zu Anfang, bevor sie gelernt haben, intrinsische Belohnungen zu erleben“ (S. 66). Das dritte Merkmal von flow-Erlebnisse ist die „Selbstvergessenheit“ (ebd.). Wie dröge Arbeiten zu flow-Aktivitäten werden können, wird in diesem Zusammenhang ebenfalls beschrieben. Gut finde ich den Hinweis auf die sozialen Rollen im Spiel als flow-Erlebnis, denn die gibt es dort nicht (S. 67). „Ein weiteres Merkmal einer Person im flow ist, daß sie ihre Handlungen und ihre Umwelt unter Kontrolle hat“ (S. 68f.) Die nächste Eigenschaft erinnert mich an die Bücher zur Hochschuldidaktik, insbesondere im Zusammenhang mit der Beschreibung, was gute Lehre ist: „… zusammenhängende und eindeutige Handlungsanforderungen“ sowie „eindeutige Rückmeldungen an die handelnde Person […] Ziele und Mittel sind logisch geordnet. Es wird von der Person nicht erwartet, Dinge zu tun, welche miteinander unvereinbar sind, wie das im täglichen Leben oft geschieht. Man weiß, welches die Ergebnisse der verschiedenen Handlungen sein werden“ (S. 71). Flow-Erlebnisse im Spiel können übrigens durch Verletzung der Spielregeln unterbrochen werden.

Auf der Seite 75 verdeutlicht eine Abbildung, wann sich der flow-Effekt einstellen kann. Spätestens hier erschließt sich der Untertitel des Buches: „Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen“. Langeweile durch Unterforderung oder Angst vor Überforderung können demnach flow verhindern. Es muss wohl schon eine ungewöhnliche Vorlesung sein, während derer keine Langeweile aufkommt. Allerdings hat das Modell einen Schwachpunkt: Jeder Mensch empfindet Angst, Langeweile oder flow subjektiv anders (S. 76). Andererseits lässt sich bei jeder Methode dieser Einwand anbringen und eben deshalb sollte eine Vorlesung möglichst vielfältig in Bezug auf die angewandten Methoden gehalten werden. Nein, das ist natürlich keine Empfehlung von mir an die Dozenten, aber inzwischen finde ich es ein wenig schade, dass ich nicht livehaftig ausprobieren kann, wie sich Spiele im Hörsaal auf das Lernen auswirken.

Als Ergebnis seiner Untersuchung hält Csikszentmihalyi fest, dass Menschen, die ihre Arbeit mit Freude erledigen, den flow-Zustand erreichen (S. 206). Daraus leitet er das Ziel ab, Alltagssituationen erfreulich(er) zu gestalten und „die befreiende Macht des Spiels“ zu nutzen (S. 208). Das Beispiel aus der Chirurgie ist köstlich, aber, ich möchte es nicht selbst erleben, wie „das Operieren zu einem beflügelnden Erlebnis [wird], welches gleichsam ’süchtig‘ machen kann (S. 209).

Ein grundsätzlicher Gedanke liegt in der theoretischen Unterscheidung zwischen Spiel und Arbeit. Diese Dichotomie machten es angeblich für Huizinga und Co. unmöglich, das „Wesen des Spiels“ zu ergründen (S. 210). Csikszentmihalyi führt den Beweis auf geschichtlicher Ebene. Mit Bezug auf Weber formuliert er: „Vergnügen ist verdächtig, Arbeit ist gottgefällig. Es fällt diesen Leuten sehr schwer zu bemerken oder sogar zuzugegeben, daß ihre ernste und strenge Arbeit ihnen mehr Freude bereitet, als es irgendeine Freizeitaktivität könnte“ (S. 212). Ich finde das einfach nur klasse! Allerdings birgt es ein neues Problem: Wenn den Dozenten ihre klassischen Vorlesungen, ernst und streng, so viel Freude bereiten, dann könnte es noch eine Weile dauern, bis auch die Studierenden ihre helle Freude daran haben. Aber, vielleicht gibt es doch einen Ausweg: „Haben wir einmal bemerkt, daß die Grenzen zwischen Arbeit und Spiel künstlicher Art sind, können wir die Sache in die eigenen Hände nehmen und mit der schwierigen Aufgabe beginnen, das Leben lebenwerter zu machen“ (S. 215).

Noch einmal teilt der Autor aus, diesmal in Richtung Wissenschaft: „Indem er feststellt, was ist, statt herauszufinden, was sein könnte, ist der Sozialwissenschaftler nicht ‚objektiv‘, er folgt nur dem Weg des geringsten Widerstandes, indem er die vorgefundenen Werte und Institutionen unterstützt“ (S. 223). Der Vorteil einer externen Forschungsarbeit ist also nicht zu unterschätzen.

Schwierigkeiten gibt es vorerst bei der Definition von Freude und dadurch bei der Beantwortung der Frage, wie denn der Lehr- und Lern-Alltag erfreulich gestaltet werden könnte. Der Autor diskutiert dieses Problem durchaus kritisch (S. 224f.). Die Idee, nach der Definition und Messbarkeit von Freude und Spaß zu suchen, gefiel mir schon vor dem Lesen des Buches.

Wenn in der Untersuchung „die Elemente der Freiheit, des Könnens, des Wachstums und der Selbsttranszendenz in den Vordergrund“ gerückt werden, dann geschieht das u. a. aus der Überlegung, dem „Mangel an Erlebnissen“, sprich: dem „Mangel an intrinsischen Belohnungen“, entgegenzuwirken (S. 226f.). Spielsucht ist im Übrigen damit nicht gemeint, denn sie führt nach Ansicht des Autors zur Entfremdung. Es müssen also „Handlungsgelegenheiten“ geschaffen werden, die mit Anstrengung verbunden und auf die Bedürfnisse sowie das Können der jeweiligen Personen zugeschnitten sind (S. 227f.).

Mit Verweis auf das „Moratorium“ in den Lebensphasen nach Erikson schreibt Csikszentmihalyi: „Junge Leute wissen, was ihnen fehlt, aber sie haben nicht die Mittel, dem Mangel abzuhelfen. Ohne sinnvolle Fähigkeiten und ohne Gelegenheiten, diejenigen anzuwenden, die sie haben, hungern sie nach dem flow-Erlebnis“ (S. 229). Jetzt müsste man fragen, über welche sinnvollen Fähigkeiten Studierende verfügen, oder? Und in diese Frage könnten doch durchaus die technischen Fähigkeiten im Umgang mit PC und Handy einbezogen werden, oder?

Der Autor baut eine Brücke zwischen Arbeit und Spiel, indem er betont, dass weder Spiel noch Arbeit „für sich Ganzheit beanspruchen“ können und bietet folgende Lösung für das Trennungsproblem an: Eine Möglichkeit, diese Spaltung zu überwinden, liegt in der Einsicht, daß die Arbeit nicht unbedingt wichtiger ist als das Spiel, und daß Spiel nicht unbedingt erfreulicher ist als Arbeit“ (S. 230).

Bisher fehlt eine Definition von „Freude“, doch Csikszentmihalyi ist der Ansicht, dass es Menschen Freude bringt, wenn sie ihre „Fähigkeiten voll in eine Situation einbringen können, wo die Anforderungen das Wachstum neuer Fähigkeiten stimulieren“ (ebd.). Dabei ist es unerheblich, ob es sich um eine Arbeits- oder Spielsituation handelt. Das Folgende ist noch ‚mal ein Hammer:

„Jede Arbeit, die kein flow-Erleben zuläßt, sollte auf einer Skala der sozialen Kosten hoch eingestuft werden, da sie zur menschlichen Stagnation beiträgt und entsprechend das Bedürfnis nach äußeren Belohnungen oder ‚billigen Erregungserlebnissen‘ erhöht, welches das Wachstum von Fähigkeiten ersticken“ (S. 232).

Einen Hinweis darauf, was im Zusammenhang von flow-Aktivitäten und Lernen untersucht werden könnte, gibt er hier: „Wenn die Lehrer sich als erstes die Frage stellen würden, wie das Lernen erfreulicher gestaltet werden könnte, müßten die Leistungen der Schüler beträchtlich steigen“ (S. 234). Allerdings warnt er vor dem Missverständnis, dass Lernen nicht durch „triviale“, „angenehme“ oder „lustige“ Aufgaben gleichzusetzen (ebd.). Das bedeutet: Anstrengung gehört auch bei erfreulichem Lernen dazu, aber etwas anderes hat wohl niemand erwartet! Csikszentmihalyi beschreibt kurz, wie er sich die Umsetzung vorstellt. Mit seiner Problembeschreibung von „Schule“ bin ich nicht ganz einverstanden, denn es gibt immer Mittel und Wege in Institutionen, die das Lernen persönlich und flexibel gestalten können.

„Theoretisch ist es einfach genug, jede beliebige Lernaufgabe erfreulich zu gestalten: Man finde heraus, welche Fähigkeiten der Schüler hat […]. Dann entwerfe man beschränkte, aber graduell wachsende Gelegenheiten zur Anwendung dieser Fähigkeiten. Auf diese Weise wird sich intrinsische Lernmotivation einstellen. Natürlich weiß das jeder gute Lehrer und Lehrbuchautor. Das Problem ist aber, daß die Schule zu unpersönlich und zu starr ist, als daß sie die Anwendung dieses einfachen Rezeptes erlauben würde. … Hat eine Person den Punkt erreicht, an dem sie ihre Fähigkeiten mit der Umwelt in Einklang bringen kann, […] so befindet sie sich in Harmonie mit der Welt“ (S. 235).

Zum Schluss bietet Csikszentmihalyi den Lesern noch ein schönes Motto an: „Es gibt zu forschen für die Forscher, zu denken für die Denker und zu handeln für alle Leute guten Willens“ (S. 236). Nun, am guten Willen soll es bei mir nicht scheitern… Wer sich für die Fragebögen der Untersuchung interessiert, findet sie ab S. 237. 

Gruber: Gruppenarbeit

Kann man wissenschaftliche Texte, die über Objektivität verfügen sollen, ohne Vorurteile lesen? Die Formulierung „plötzlich und unerwartet“ kannte ich bisher nur aus Todesanzeigen, aber heute hat es mich kalt erwischt. Der Beitrag von Hans Gruber (2007) fing harmlos an. Der Autor hält Gruppenarbeit zur Lösung einiger Aufgaben für besser geeignet als Einzelarbeit, „weil sie mehr Adaptivität, Produktivität und Kreativität“ ermöglicht (S. 59). Mit Gruppenarbeit wird ein „größerer Lernerfolg“ sowie ein „Zuwachs an kommunikativen Kompetenzen“ erwartet (ebd.). Weiterlesen

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