Archive for the ‘e-Medien’ Tag

04_IP_2_Doz_2_nach_7: Das Naturtalent

Berichte ausschließlich über Wahrnehmungen und Kompetenzen der Dozierenden zu verfassen, ist mir langsam zu langweilig. Deshalb habe ich mich entschlossen, hier die Besonderheiten aus den Interviews im Vergleich zu den vorherigen Gesprächen hervorzuheben. Dieses Vorgehen entspricht zudem einer Empfehlung von Strauss/Corbin, sich in (mündlichen) Darstellungen auf ein bis zwei Kategorien zu beschränken (hier, z.B. S. 196).

Weiterlesen

Probleme sind zum Lösen da*

Das Problem bahnte sich seit einiger Zeit und von mehreren Seiten an: Meine erste Interviewperson nannte es einen „zweigeteilten Hörsaal“ und in vielen Spielen wird eine Teilung in Gruppe A und B vorgenommen (hier). Ebenso entdeckte ich während der Auswertung der Ergebnisse aus dem aktuellen Fragenbogen, dass Studierende einerseits schreiben: „Man muss nichts sagen“ bzw. dass es weniger auffällt, „wenn man noch gar nichts […] gesagt hat“. Andererseits bemängelten sie, dass an einem Hörsaalspiel „nicht alle gleichermaßen beteiligt“ waren. Weiterlesen

Gerrit Brösel: Die (Lern-)Spiele mögen beginnen

Am Anfang schien alles ganz einfach: Spiele waren Spiele. Je mehr ich jedoch versuche, das „Wesen“ des Spiels zu ergründen, desto schwieriger wird’s. Der Juni-Beitrag auf der Hompage der FernUni in Hagen „Neue Apps: Vom ‚Muffel‘ zum Experten‘ in Bilanzierung oder Steuern“ über den Einsatz von Lernspielen bot Anlass, mich nochmals mit den Merkmalen spielerischer Tätigkeiten auseinanderzusetzen und die Beschreibung der Lernspiel-Apps genauer unter die Lupe zu nehmen.

In dem Artikel wird von „neuen didaktischen Wegen“ geschrieben, die Gerrit Brösel vom Lehrstuhl Betriebswirtschaftslehre in Zusammenarbeit mit Gernot Brähler und dem nwb-Verlag mit diesen vorerst kostenlosen Apps in der Wissensvermittlung gehen. Es handelt sich bei diesen Spielen um mehr als 200 Fragen in Multiple-Choise-Form. Fünf Schwierigkeitsstufen und 15 Gewinnstufen sollen keine Langeweile aufkommen lassen. Dass es bei diesen Spielen nur Gewinner gibt, finde ich schon ‚mal sehr gut! Auch die Bezeichnung einzelner Gewinnstufen wie z. B. „Träger der Buchhalternase“ ist ein Spielanreiz und klingt gar nicht so trocken, wie ich mir die beiden Fächer vorstelle. Drei verschiedene Joker wurden nach dem Vorbild von Ratesendungen aus dem Fernsehen in die Spiele eingebaut. Brösel legt neben dem Spaß an den Spielen großen Wert darauf, dass der Wissenserwerb dadurch nicht „spielend einfach sein wird“, aber „wissenschaftlichen Mehrwert“ enthält. Solche Formulierungen, nicht nur im Zusammenhang mit Spielen, lassen bei mir die Alarmglocken schrillen. Vermutlich fehlt mir noch die Bedeutung des Begriffes „Wissenschaft“, von „Mehrwert“ ganz zu schweigen. Heißt das, dass Wissenschaft mehr Wert hat? Und, wenn ja, mehr Wert als was?

Interessant finde ich die Information, dass die Spiele nicht nur für Studierende der FernUni entwickelt wurden, sondern „deutschlandweit einsetzbar“ sein sollen. Das Prinzip erinnert mich an den „PC-Tutor Empirische Sozialforschung“ von Struck und Kromrey. Prüfungsvorbereitung und Auffrischung der Kenntnisse gehören demnach zu den erklärten Zielen der Spiele. Und damit beginnt das Drama mit den Merkmalen nach Huizinga und Co.

  • Freiwilligkeit. Ja – Studierende können sich schließlich aussuchen, ob sie die mobilen Spiele als Prüfungsvorbereitung nutzen oder nicht. Die Frage ist, ob sie sich auch dann damit beschäftigen würden, wenn ihnen keine Prüfung bevorstünde. Das könnte im Fall der Auffrischung von Kenntnissen der Fall sein und damit ist dieses Kriterium ist mehr oder weniger erfüllt.
  • Begrenzung in Zeit und Raum. Ja und nein – Das Spiel ist beendet, wenn die höchste Gewinnstufe erreicht wurde. Das kann möglicherweise eine Weile dauern, aber beim Expertenstatus ist erst einmal Schluss. Die Spiele können, wenn ich es richtig verstehe, auch auf mobilen Geräten gespielt werden. Die Raumfrage würde ich deshalb vorerst verneinen. Andererseits muss man sich vielleicht auch mal Gedanken über die Entwicklung der Kriterien machen. Zu Zeiten Huizingas war wohl noch kaum an digitale Spiele, geschweige denn Spiele auf mobilen Geräten wie Handy oder Tablet zu denken.
  • Spielregeln. Ja – Gewinnstufen und Antwort-Frage-Version lassen vermuten, dass Spielregeln vorhanden sind.
  • Wiederholung. Ja – In der Beschreibung heißt es sogar eindeutig, dass „mit jedem neuen Spiel“ evtl. vorhandene Schwächen in Stärken umgewandelt werden können.
  • Selbstzweck. Vermutung: Nein – Bei diesem Punkt lande ich allerdings immer wieder im Graben. Kann ein Spiel zur Prüfungsvorbereitung wirklich so mitreißend sein, dass es Studierende nur um seineswillen spielen würden?
  • Gefühl von Spannung und Spaß. Vermutung: Ja – Der Stoff an sich scheint für mich ziemlich dröge, doch das ist eine subjektive Einschätzung. Widerlegen ließe dieser Eindruck wohl nur durch eine Befragung der Nutzer. Spannung könnte durch Wettbewerb mit der Frage erzeugt werden, wie schnell der Spieler das Ziel erreicht. Spaß käme vielleicht durch die Formulierung der Fragen oder Erfolgserlebnisse bei der Beantwortung auf.
  • Lerneffekte. Ja – Es handelt sich hier zumindest der Beschreibung nach ausdrücklich um ein Lernspiel. Außerdem enthalten nach Kerres und Bormann (2009) alle Spiele Lerneffekte. Der Ertrag an neuem Wissen wird jedoch vermutlich gering ausfallen. Das wirft die Frage auf, wie der Begriff „Lernspiel“ definiert wird?
  • Kontrast zum Alltag. Vermutung: Ja – Wer täglich in Vorlesungen oder aus Büchern lernt, für den dürften diese Spiele tatsächlich eine Abwechslung bieten.

Insgesamt sieht es also ziemlich gut aus für die beiden Lernspiele. Von den acht Kriterien trifft aus meiner Sicht lediglich der Selbstzweck nicht ins Schwarze. Die Verneinung der räumlichen Begrenzung könnte umgekehrt werden, wenn das Gerät, auf dem gespielt wird, als Bezugspunkt heranziehen würde. Hmm, so ein richtig guter Schachzug ist das eigentlich nicht.

Warum mache ich mir überhaupt Gedanken über zwei Spiele, obwohl ich sie gar nicht kenne und auch nicht die Absicht habe, sie zu nutzen? Dafür gibt es zwei Gründe: Erstens wollte ich überprüfen, ob die ähnliche „Spielart“ der Wiederholungsfragen zum Kromrey-Text und das Klausurspiel Statistik wirklich spielerischen Tätigkeiten zugeordnet werden können. Zweitens wollte ich wissen, ob die Apps die o. g. Kriterien erfüllen und ob sie mir für die Entwicklung von „Hörsaalspielen“ hilfreich sein könnten. Dabei ist mir aufgefallen, dass es sich bei den Apps dem Ziel entsprechend eher um Wiederholung des bereits Gelernten handelt. Neues Wissen scheint dadurch nicht vermittelt zu werden. Inwiefern die Bezeichnung Lernspiel dann noch berechtigt ist, kommt wohl wieder auf die Definition von Lernen bzw. auf das Ziel von Spiel und Vorlesung an.

Bisher standen die Vorteile der Spiele-Apps im Vordergrund. Nachteilig wirken sich aus meiner Sicht zwei Dinge aus: Erstens ist es eine zusätzliche Investition an Zeit und Geld (Geräte und evtl. in Zukunft kostenpflichtiges Download) für die Studierenden. Zweitens fehlt den Dozenten die (sofortige) Rückmeldung darüber, wie die Spiele auf das Lernen und den Studienerfolg wirken. Hier wären wie auch bei den „Hörsaalspielen“ einige Antworten auf folgende Fragen spannend: Haben die Studenten wirklich den versprochenen Spaß an den Spielen? Diese Frage müsste sogar zwei Mal beantwortet werden, nämlich vor und nach der Prüfung. Können Lernspiele bzw. Fragen in Multiple-Choise-Form auch bei der x-ten Wiederholung noch spannend sein? Ist der Kontrast zum Alltag stark genug, um als außergewöhnlich wahrgenommen zu werden? Welcher Alltag soll dabei gemeint sein? Welche Lerneffekte gibt es? Wie wirken sich Spiele auf den Lernerfolg aus? Inwiefern kann von Freiwilligkeit z. B. in der Vorlesung ausgegangen werden?

Eine Sache stört mich allerdings im Augenblick noch sehr: Ein Test bleibt ein Test, auch wenn er als Spiel verkleidet wird. Es fehlt irgend etwas, um diese Art von Lernspiel als Spiel zu betrachten. Aber, was?

Mangold: Wissenserwerb in interaktiven Vorlesungen

Endlich ‚mal eine (fast aktuelle) Studie! Tanja Mangold vergleicht in ihrer Arbeit „Wissenserwerb in interaktiven Vorlesungen“ (2008) interaktive und konventionelle Vorlesungen hinsichtlich Lernzuwachs und (längerfristigen) Behaltensleistungen. Die Untersuchung fand bereits im Jahr 2002 statt und hatte das Ziel, „den Wissenserwerb im Hochschulbereich mit Hilfe neuer Medien zu verbessern“ (S. 6). Gegenstand der Untersuchung war also die Vorlesung und der Ausgangspunkt die Evaluation von Lehre (ebd.). Außerdem waren schon damals „Handys“ im Alltag präsent (S. 6). Von den Aspekten „des Lernerfolgs von Vorlesungen“ wurde der Lernzuwachs betrachtet, jedoch „Interesse, Motivation, Vorlesungsinhalte, Dozentenverhalten […] nicht berücksichtigt“ (S. 11).

Mangold stellt fest, dass „es wenige empirische Untersuchungen zu diesem Thema gibt“ und bezieht deshalb „auch ältere Studien“ ein (S. 35). Diese stammen aus den Jahren 1953, 1968 und 1975. Hmm, eine Studie von 1973 mit dem Titel „Determinanten der Wirksamkeit akademischer Lehrveranstaltungen“ – mit dem atmosphärischsten Vorwort, das ich je gelesen habe – liegt schon auf meinem Schreibtisch. Nur auf Grund ihres Alters habe ich sie bisher unterschlagen. Außerdem dachte ich die ganze Zeit, meine Suche wäre falsch.

Die Autorin zitiert Apel, der die „Vorlesung als ‚monologische Einwegkommunikation’“ bezeichnet (S. 36). Der kurze Einblick in die Geschichte der Vorlesung und kontroversen Diskussionen um deren Nutzen enthält den witzigen Satz: „Nur einige Rebellen kritisierten und attackierten die Form von Vorlesungen“ (ebd.). Chester hätte es wissen müssen!

Kleiner Widerspruch. Entgegen der Ankündigung auf S. 11 wird nun doch auf das Dozentenverhalten eingegangen (S. 39). Die Arbeit von Apel werde ich mir mal im Original ansehen. Als Nachteile einer Vorlesung werden passive Zuhörer, fehlende Konzentration über einen längeren Zeitraum „und die mangelnde Motivation“ genannt (S. 40). Die „aktive Einbeziehung von Studierenden“ sei in der Vorlesung nicht möglich (S. 40f.). Als Gründe werden die Akustik im Hörsaal und „die soziale Hemmschwelle zur Interaktion auf der Studierendenseite“ von der Autorin angeführt (S. 41). Fehlendes Feedback an den Dozenten sowie die „hohe Anzahl der Vorlesungsteilnehmer“ werden als weitere Ursachen für die fehlende Interaktivität in Vorlesungen angegeben (ebd.).

Widerspruch. Vorlesungen als „sozialen Prozess des Lernens“ zu betrachten, ohne den Vortragenden einzubeziehen, ist aus meiner Sicht nur die halbe Wahrheit (S. 43). Allerdings beruft sich die Autorin auf Reinmann-Rothmeier und Mandl.

Einer der Vorteile von Vorlesungen liegt in deren Flexibilität, „vorhandene Gerätschaften“ einzubeziehen (S. 43). Da es aus „ökonomischen Gründen“ Vorlesungen auch weiterhin geben wird, lohnt sich also die Verbesserung der Lehre durch Interaktivität, Erhöhung der intrinsischen Motivation, Feedback usw. (S. 43). Mangold hält „Techniken zur kontinuierlichen Überprüfung“ als „Aktivitätswechsel“ und zur Erhöhung der Aufmerksamkeit während der Lehrveranstaltung von Vorteil (S. 47).

Zum Einsatz neuer Medien wird ein Projekt mit W-Lan-Geräten der Uni Mannheim vorgestellt und dabei auf Probleme wie „Distanz und die Anzahl von Hindernissen […] zwischen Sender und Empfänger“ aufmerksam gemacht (S. 49). Das muss ich demnächst mal ausprobieren, ob in einer Beton-Uni das Handy funktioniert. Mangold weist darauf hin, dass nur wenige solcher Projekte existieren (S. 49).

Tja, und dann kommt ein wertvoller Tipp in Form eines Links: http://www.einstruction.de/ (S. 50). Der löst schon ‚mal ein Problem, dass sich mir erst später stellen sollte. Außerdem wird die treffende Formulierung „1-to-n-to-1-Kommunikation“ verwendet, wobei mir allerdings nicht klar geworden ist, woher der Begriff stammt (S. 51). Anwendungen wie „Quiz-Dienst“, „Call in-Dienst“ und „Online-Evaluationsdienst“ sollen die Aufmerksamkeit, Interaktion und Kommunikation steigern (S. 52ff.). Inwieweit diese Dienste kostenpflichtig sind, wird in der Arbeit nicht erläutert. Allerdings folgen spannende Erläuterungen zum „Quiz-Dienst“ und dessen Einsatz mittels Notebook vor immerhin mehr als zehn Jahren (S. 54, S. 58).

Durchgeführt wurde die Studie als Experiment mit zwei Gruppen, in denen sich konventionelle und interaktive Vorlesung abwechselten (S. 59). Bemerkenswert sind eine hohe Akzeptanz der interaktiven Vorlesungen bei den Studierenden sowie die problemlose „technische Umsetzung und das Handling“ (ebd.). „Außerdem stieg die wahrgenommene Aufmerksamkeit und die Aktivierung“ (S. 60). Wichtig finde ich, dass die Tools auch für „technikferne Fächer“ als nutzbar eingeschätzt wurden (S. 60). Allerdings blieb die „Lernwirksamkeit unklar“, d. h. es konnte „kein Nachweis eines signifikant höheren Lernzuwachses in interaktiven im Vergleich zu konventionellen Vorlesungen“ erbracht werden (S. 61f.). Als mögliche Gründe wurden „Schwächen in der Operationalisierung“, „statistische Auswertung der offenen Fragen“, erhöhte Testdauer bei offenen Fragen, unterschiedliche Qualität und „Schwierigkeitsgrad der einzelnen Fragen der Wissenstests (fehlende Vergleichbarkeit) angeführt (S. 62).

Was mir an dieser Stelle auffällt: Für die Formulierung von Forschungsfragen scheinen keine einheitlichen Vorgaben zu existieren (S. 63). Glücklicherweise sind noch einige Methodenkenntnisse vorhanden, denn damit lesen sich die (z. T. mathematisch ausgedrückten) Hypothesen flüssiger (S. 65f.).

Als Indikatoren für den Wissenszuwachs wurden die Klausurnoten sowie Vor- und Nachwissenstest (Online-Befragung) herangezogen (S. 73). Dass eine Fußballweltmeisterschaft als Störvariable gelten kann, fand ich anfangs im Gegensatz zur Autorin lustig (S. 75).

Zu den Vorteilen einer interaktiven Lehrveranstaltung zählen nach den Ergebnissen der Studie eine quantitativ „höhere längerfristige Behaltensleistung“ (S. 109). Qualitativ gesehen ist die interaktive Vorlesung der konventionellen unterlegen (S. 113). Hier könnte man mit Spielen ansetzen. Aus den Klausurergebnissen konnten keine „Schlüsse auf den Lernzuwachs und die längerfristige Behaltensleistung“ gezogen werden (S. 114). Interessant ist jedoch, dass „die Unzulänglichkeiten der konventionellen Vorlesung mit vermehrtem Selbststudium ausgeglichen“ wurden, was ja „für den Einsatz interaktiver Vorlesungen im Hochschulbereich sprechen würde“ (S. 119). Letztlich empfiehlt die Autorin Nachfolgestudien (S. 120).

Hmm, die Frage ist, wo das hinführen soll? Die Effektivität von Interaktion auf den Lernerfolg ist wieder einmal nachgewiesen. Man könnte das Spiel noch auf die Spitze treiben, nach dem Motto: „Die Steigerung von Effektivität in interaktiven Vorlesungen durch Spiele“. Aber, bin ich bei der Olympiade? Außerdem klingt das dröge. Also, wenn schon durch die Prüfung krachen, dann wenigstens vorher ordentlich viel Spaß in der Vorlesung haben, oder?

Wendorff: E-Learning in der Hochschule

Jörg A. Wendorff berücksichtigt in seinem Beitrag zwei Seiten des didaktischen Dreiecks: die Studierenden, denen durch die neuen Medien „ein effektives, selbstgesteuertes Lernen“ ermöglicht werden soll sowie die Entlastung der Lehrenden „von Routineaufgaben“ (S. 151). Außerdem stellt er fest, dass „den pädagogischen und psychologischen Fragen zum Thema E-Learning bislang weniger Beachtung geschenkt“ wurde, weil „die Konzeption des Internets keine pädagogischen Ziele verfolgte“ (ebd.). Über Interaktivität „als zentrale Eigenschaft neuer Medien“, Planspiele für „erste Handlungserfahrungen auch in solchen Bereichen […], in denen Fehler in der Realität fatale Folgen hätten“ und online-Kommunikation kann man in diesem Text auch noch etwas erfahren (S. 158ff). Ansonsten bezieht sich der Beitrag der Überschrift entsprechend eher auf den vorlesungsbegleitenden Medieneinsatz.

Mein Problem: Wendorff nennt die Entlastung der Lehrenden von Routineaufgaben durch den Einsatz von E-Learning, also Online-Lehre (S. 152). Meine Vermutung (hier), dass neben den Studenten auch die Lehrenden entlastet werden müssten, ist also nicht völlig abwegig. Worin liegt aber der Spaß, wenn die Entlastung mit zusätzlichen Angeboten bzw. Aufgaben erfolgen soll? Ist das selbstgesteuerte Lernen der Studenten in diesem Fall, hmm, nicht eher vorgeschoben? Wo ist der Vorteil für die Studierenden? Reicht es, nur den Dozenten die Arbeit zu erleichtern? Sollte die genannte Interaktivität nicht besser schon direkt in der Vorlesung genutzt werden? Könnte ein Spiel Lehrende, Lernende und den Gegenstand gleichermaßen aktiv einbeziehen?

Hawelka/Wendorff: Medien in der Hochschullehre

Die gute Nachricht zuerst: In dem Beitrag von Birgit Hawelka und Jörg A. Wendorff (2007) geht es nicht um eMedien, die Studierende jeden Tag mit in die Vorlesung bringen. Vielmehr haben die Autoren mit Hinweisen auf Studien beschrieben, welche didaktischen Funktionen dem „Einsatz von Medien in der Hochschullehre“ zukommen (S. 138). Dozenten sollen sich z. B. überlegen, „welche Vorteile der geplante Medieneinsatz verspricht“ (ebd.). Leider wird nicht ausdrücklich erwähnt, für wen und in welcher Art von Veranstaltung die Verwendung der Medien vorteilhaft sein soll. Da allerdings oft von der „Förderung von Lerneffekten“ (z. B. S. 140) zu lesen ist, dürfte es sich um die Lernenden als Zielgruppe handeln. Untersucht wurden folgende Themen/Funktionen: „Medien

  • „zur Förderung der Aufmerksamkeit […]
  • als Ersatz der Realbedingungen […]
  • als Ergänzung zur Realbegegnung […]
  • zur Veranschaulichung abstrakter Zusammenhänge […]
  • zur Visualisierung mentaler Modelle […]
  • zur Reduzierung der Komplexität […] als advance organizers […] Situierungsfunktion“ (S. 138f.).

Des weiteren wird „nur auf Medien eingegangen, die mit relativ geringem zeitlichen und finanziellen Aufwand […] angefertigt werden können“ (S. 142).

Was leite ich daraus ab? In dem Beitrag wird nicht berücksichtigt, welche Medien die Studierenden und Dozierenden vermutlich sowieso schon in der Vorlesung bei sich haben und wie man diese Geräte für die Veranstaltung nutzen könnte. Statt sich auf die möglichen Vorteile des Medieneinsatzes zu konzentrieren, heißt es: „Die Gestaltung von Medien ist immer aufwendig“ (S. 142). Bei diesem Satz würde ich als Lehranfänger das Buch sofort zuklappen. So kommen die Lernenden und Lehrenden nie zusammen! Eine Frage müsste wohl wirklich heißen, welche Vorteile der Einsatz von Medien aus dem Alltag der Studenten und Dozenten für Lehrende und Lernende hat. Die zweite Frage wäre, warum ausgerechnet (diese) Medien dafür nötig sind. Und damit bin ich wieder im Spiel!

Noch einmal: Macke/Hanke/Viehmann: Hochschuldidaktik

Wer sich als Student ‚mal so richtig die Kante geben will, der lese Bücher über Hochschuldidaktik! Zum Beispiel dieses: „Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfenvon Macke/Hanke/Viehmann (2008). Es ist die Vorgängerversion des Buches, von dem ich vor ein paar Wochen (hier) berichtet habe und welches mich bis zur Enttäuschung beeindruckt hat. Tja, und genau in diesem Gefühl lag der Fehler! Aber so, wie man sich Musik durchaus mehrmals anhören kann, darf man ja auch Bücher gerne ein zweites oder drittes oder … Mal lesen. Der Kommentar von Christian Spannagel in der Diskussion (hier) brachte mich zusätzlich auf den Gedanken, etwas übersehen zu haben. Aber, was?

Über die durchgängige Metapher vom „Ball des Wissens“ kann man sich vielleicht noch streiten. Bei dem dahinter liegenden Gedanken des Zusammenspiels bzw. „als Mannschaft […] ein Spiel zu gewinnen“ wird eine Diskussion vermutlich schon schwieriger (S. 21). Die Frage ist jedoch, in welchem Maße dieses Zusammenspiel in Vorlesungen tatsächlich praktiziert wird?

Im zweiten Abschnitt liefern die Autoren eine Begründung dafür, warum die Emotionen zum Lernen und Lehren dazu gehören. Ausgehend vom Individuum „bilden die einzelnen Aspekte des Handelns stets ein unauflösbares Ganzes“ (S. 24). Motivation, Kommunikation, Interaktion und Emotionen als Handlungsvoraussetzungen beeinflussen demnach Verstehen und Wissen (S. 31). Bloß, wer wurde je in einer Vorlesung danach gefragt, was er verstanden hat und wie er sich fühlt, geschweige denn, wie er die Situation erlebt (S. 49)? Lehrende handeln also genau dann professionell, wenn sie z. B. „ein förderliches Klima schaffen […], einen vertrauensvollen Umgang miteinander erreichen“ und „Rückmeldung ermöglichen wollen“ (S. 65). Was das erfolgreiche Zusammenspiel betrifft, stellen die Autoren das Vertrauen als „die Voraussetzung für didaktisches Handeln“ in den Vordergrund (S. 66f.). Und jetzt wird’s bitter, weil ich mir absolut nicht vorstellen kann, ob das jemals in einer Vorlesung funktioniert hat:

„Klima und Atmosphäre sind Phänomene, die sich erst im Verlauf des gemeinsamen Handelns einstellen. Sie sind Folgen der Art und Weise, wie die Beteiligten miteinander umgehen, wie sie miteinander reden und wie sie sich aufeinander einlassen. […] Zu bedenken ist dabei, dass sich das gemeinsame Handeln auf erlebten Gefühlen und auf Beziehungen gründet“ (S. 67).

Lernende müssen sich demnach „wohlfühlen und Sicherheit verspüren […] Sie dürfen keine Angst davor haben, bloßgestellt oder beschämt zu werden. […] Alle Beteiligten sollten als handelnde Subjekte auf gleicher Augenhöhe miteinander stehen; ihre Beziehungen sollten symmetrisch und partnerschaftlich sein (67f.). Wie ein gutes Klima in der Vorlesung hergestellt werden kann, fassen Macke z. B. unter dem Begriff „Rückmeldung“ zusammen, die „im didaktischen Kontext unverzichtbar“ ist, denn „Rückmeldung macht transparent, was nicht offenkundig ist […]. Gelungene Rückmeldung verstärkt, was zu ihrem Gelingen bereits vorhanden sein muss: den gegenseitigen Respekt, die gegenseitige Achtung, das wechselseitige Vertrauen und die Offenheit im Umgang mit Gefühlen“ (S. 69f.). Weil Rückmeldungen aber neben der Sachebene auch immer die Beziehungsebene beinhalten, kann ein Feedback durchaus heikel werden. Für die „Sicherheit“ bzw. Anonymität der Studenten könnte in diesem Fall der Einsatz von Spielen mit eMedien sorgen! Wie Winteler (hier) stellen die Autoren mit der Rückmeldung die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden in den Vordergrund guter Lehre (S. 91).

Zu einem kleinen „Konflikt“ kommt es im Abschnitt „Vorbereiten und Ausarbeiten einer Lehrveranstaltung“. Dort stellen die Autoren ein „Beschreibungsraster“ für Lehr-Lern-Situationen vor. Bei den Voraussetzungen werden unter dem Begriff „Interaktionsbedingungen“ z. B. Gruppenstruktur, -klima, Kommunikation und Interaktion aufgeführt. Zu den internen Handlungsvoraussetzungen zählen u. a. Motivation, Erwartungen und Interesse (S. 95). In den anschließenden Erläuterungen dazu heißt es aber nur: „Um Informationen über die Vorkenntnisse der Lernenden, ihre Erwartungen, ihre Interessen und ihre Lernerfahrungen zu erhalten, kann der Lehrende Gespräche mit Kollegen oder auch mit späteren Lernenden führen“ (S. 96). Das ist aus meiner Sicht jedoch nicht ausreichend. Natürlich kann es Lehrern helfen, sich über die Schüler und ihren Wissensstand zu informieren. Was mir hier fehlt, ist die „Primärquelle“: Die Lernenden müssen nämlich auch selber dazu befragt werden, als Original sozusagen, wie in der Forschung, oder? Genau diese Vorinformationen lassen sich doch in der Vorlesung prima mittels Spielen einholen oder geht hier meine Fantasie mit mir durch?  Und in den „Phasen des Lernens“ liegt einer der Schwerpunkte darin, „Gelegenheiten zum Üben zu schaffen und Anstöße und Impulse zum vertieften Verarbeiten“ zu geben (S. 96). An dieser Stelle darf ich daran erinnern, dass „üben“ aus sprachlicher Sicht auch „spielen“ und „sich vergnügen“ bedeutet (hier).

Die Autoren empfehlen, „im Laufe der Veranstaltung mindestens eine ausführlichere Zwischenevaluation vorzusehen, um sich die Möglichkeit zu verschaffen, aufgrund der Rückmeldungen sinnvoll erscheinende Revisionen an der Gesamtplanung vorzunehmen“ (S. 96). Irgendwie sehe ich überall nur noch Spiele…! Auch im methodischen Ablauf von Lehrveranstaltungen allgemein, in denen so vorgegangen werden soll, „dass systematisch zwischen rezeptiv-aufnehmenden und aktiv-expressiven Phasen gewechselt wird“ (S. 99). Oder in der Vorlesung, die „durch die Merkmale ‚Ungleichgewicht der Handlungsspielräume‘ und ‚Asymmetrie der Beziehungen‘ gekennzeichnet“ ist und folglich Hörer hinterlassen, die „sich nicht ernst genommen fühlen und darauf enttäuscht, frustriert oder gar verärgert reagieren“ (S. 107). Die Autoren beschreiben genau, wie dieses „Machtgefälle“ überwunden werden kann: Die Hörer „wollen mit einbezogen werden und müssen erleben können, dass sich der Vortragende bemüht hat, ihnen als handelnden Subjekten gerecht zu werden“ (S. 108). Soll ich nochmal fragen, wer das schon so erlebt hat?

Wenn jeder Vortrag „einen sozialen Kontext“ und „ein Publikum […] mit besonderen Erwartungen“ hat, warum wird die Vorlesung dann nicht generell „durch gezielte Maßnahmen zur direkten Kommunikation und Interaktion mit den Hörern“ zu einer „interaktiv-kommunikativ[en]“ Veranstaltung (S. 110)? An dieser Stelle zwickt mich fürchterlich der Wunsch, ‚mal eine Vorlesung der Autoren zu besuchen. Aus aktuellem Anlass verkneife ich mir eine Anfrage aber noch. Eine weitere Ursache für meine mündliche „Sprachlosigkeit“ wird im Kapitel „Prüfen“ wunderbar beschrieben. Wer das dortige Beispiel nicht selbst erlebt hat, der darf dieser Darstellung uneingeschränkt Glauben schenken („eine junge, schüchterne Studentin“ und ein „Herr mittleren Alters, der Herr Professor“, S. 122f.)! Ich finde nur seltsam, dass es das noch immer gibt… Wesentlich mehr erschrocken habe ich mich allerdings bei der Aufzählung möglicher Fehler bei der Beurteilung von Leistungen. Die Autoren nennen u. a. „Mildefehler“, deren Ursache „Optimismus und ein positives Menschenbild des Prüfenden“ sein kann (S. 140). Jetzt habe ich ein Problem: Kann es wirklich hinderlich sein, in der Lehre ein positives Menschenbild zu vertreten? Genau darauf wollte ich meine Arbeit aufbauen…!

Das Verwirrspiel mit den Methoden. Der anfangs erwähnte Einwand im Kommentar ist korrekt. Je nach Definition des Begriffes „Spiel“ könnte man sogar sagen, dass unter den 38 Methoden keine einzige als Spielidee aufzufassen ist. Ich brauche allerdings nicht viel Fantasie, um aus den Vorschlägen sofort Spiele zu basteln (z. B. Blitzlicht, S. 159f.; Entscheidungsspiel (Schwarz-Weiß-Spiel), S. 172f.; Evaluationsskulptur, S. 174f.; Feedback, S. 178f.; Lernstopp, S. 197f.; Muddist Point, S. 205f.; Pyramidenmethode, S. 119f.; Sandwich, S. 223f.; Simulation von Lehr-Lern-Situationen, S. 225f.; Target, S. 227f.; Vorstellung mit Dingen, S. 229f., ). Allerdings muss ich zugeben, dass, und natürlich ist auch dies abhängig von der jeweiligen Definition, nicht immer Spiel drin ist, wo Spiel drauf steht (z. B. Advocatus diaboli – Rollenspiel, S. 153f; Planspiel, S. 211f.; Pro-Kontra-Argumentation – Rollenspiel, S. 217f.; Rollenspiel, S. 221f.; Aktives Strukturieren – „Als eher spielerische, aber verarbeitungsintensive Lernmethode“; S. 155f.; Gruppenarbeit – „Darstellen der Ergebnisse mittels Rollenspiel, S. 184ff.).

Sehr gut gefällt mir im Buch die zum Ausdruck gebrachte Hoffnung der Autoren, „dass das Versammelte Sie dazu anregt, an Ihrer eigenen Gewissheit zu arbeiten, sie zu überprüfen und dann mit der gewonnenen eigenen Gewissheit zu arbeiten, ohne dabei die Zweifel zu unterdrücken, die das Angesprochene bei Ihnen zu wecken vermag“ (S. 233). Das macht es für mich leichter, noch einmal über Optimismus, positives Menschenbild und vor allem über meine Arbeit in der Schule nachzudenken, denn „Lehrer, Künstler, Professoren, […] können dieselben Fehler vierzig Jahre lang begehen, nichts erreichen, und sich noch immer tugendhaft und effektiv fühlen“ (Maslow, 1978, S. 41/Fußnote).

Der absolute Hammer aber wird ausgerechnet auf der letzten Seite präsentiert. Im Epilog schreiben die Autoren: „Bereiche, über die nachzudenken wäre, weil sie Einfluss haben können auf die Gewissheit und Zweifel didaktisch Handelnder, kreisen […] um das Verhältnis von Ernst und Spiel“ (S. 237). Aber, passt auch das Folgende nicht wieder genau zum Spiel? „Der didaktische Blick […] fokussiert die ‚Sonnenseite‘ und blendet die ‚Schattenseite des Lebens‘ aus“ (S. 235). Spiel – Ernst, Sonnenseite – Schattenseite. Das habe ich doch beim ersten Mal glatt überlesen… Oder ist da in meinen Gedanken schon wieder zu viel Maslow ‚drin? „Wissenschaft muß über alle  Wirklichkeit Rechenschaft ablegen, nicht nur über verarmte und blutleere Teile davon“ (Maslow, 1978, S. 326).

Wenn ich nun im Thema „Hörsaalspiele“ den Schwerpunkt auf die Hochschuldidaktik lege, taucht ein Problem immer wieder auf: Kann man aus studentischer Sicht über Hochschullehre schreiben? Man wird ja nicht zum Experten, indem man drei Bücher über Didaktik in der Hochschule liest. Müssen nicht eigene Lehr-Erfahrungen auf diesem Gebiet vorliegen, bevor man seine gesammelten Weisheiten in die Welt flötet? Ich muss doch wissen, ob das, was ich mir mit Hilfe der Theorie(n) ausdenke, in der Praxis funktioniert oder nicht?

Winteler: Professionell lehren und lernen

Es ist zum Schweine beissen und nicht halb so lustig wie „das traditionsreiche Historienspiel des Schweineschmeißens“: Sämtliche Irrungen der letzten Wochen enden in einem einzigen Buch von Adi Winteler (2005), das den Stempel: „Finanziert aus Studienbeiträgen“ trägt und mir trotz seines Alters nagelneu ausgeliehen wurde! Weiterlesen

Zumbach: Lernen mit neuen Medien

Kann man bei einer neuen Suche gleich mit dem ersten Buch einen Treffer landen oder fällt das noch unter Anfängerglück? Beim Lesen waren allerdings bis zum letzten Kapitel die Qualitäten von Aschenputtel gefragt und erst zum Ende der Geschichte passte der Schuh. Aus diesem Grund soll hier der Schluss ausnahmsweise an den Anfang gestellt werden.

Interaktive Vorlesung. Weiterlesen

Macke/Hanke/Viehmann: Hochschuldidaktik

Wer sucht, darf sich nicht darüber wundern, wenn er etwas findet – und wer spielt, darf sich nicht beschweren, wenn er verliert. So einfach ist das! Durch das Lehrbuch von Macke, Hanke und Viehmann (2012) zieht sich nicht nur von Anfang an die Metapher des Spiels („Ball des Wissens“, S. 11ff.). Es werden auch seitenweise Vorschläge für Spiele im Hörsaal, als Methoden „getarnt“, für verschiedene Veranstaltungsarten in unterschiedlichen Gruppenstärken beschrieben (S. 174 – 270).

Das war also genau das, wonach ich gesucht habe. Warum ich über diesen Fund trotzdem so enttäuscht bin? Das Spiel ging viel zu schnell vorüber!

In den letzten Wochen habe ich nur geahnt, dass die Spiele zurück in den Hörsaal müssen. In dem Buch aber steht sogar noch, wie das gelingen kann. Alles drin, alles dran, perfekt beschrieben von Erziehungswissenschaftlern und Hochschuldidaktikern. Als wenn das noch nicht reichen würde, erklären die Autoren auch, wie ein guter Vortrag vorbereitet und gehalten werden kann. Es ist von „Asymmetrie der Beziehungen“ zwischen dem Vortragenden und den Zuhörern die Rede (S. 107) und wie dieses Ungleichgewicht gemildert werden kann (ebd.). Die Vortragenden „sollten sich Gedanken machen, wie sie die Situation der Hörer aufwerten können, um Ungleichgewicht und Asymmetrie erträglicher zu machen und zu vermeiden, dass die Hörer sich nicht ernst genommen fühlen und darauf enttäuscht, frustriert oder gar verärgert reagieren“ (ebd.). Außerdem werden mit dem Nachrichtenquadrat von Schulz von Thun Erkenntnisse der Kommunikationswissenschaft einbezogen (z. B. S. 50, S. 108, S. 146), was letztlich aus einem schnöden Vortrag eine „kommunikativ-interaktive Handlungssituation“ machen soll (S. 116).

Die Fragen der Wikiversity-Seite von Christian Spannagel (Forschungsideen, Game-Based Learning im Hörsaal) wären damit beantwortet. Das Spiel ist aus und ich bin weg aus dem Wunderland Wissenschaft.

„Raus bist Du noch lange nicht, sag mir erst, …“. Während ich den Fund über Twitter und Facebook verteile, fällt mir mit Hilfe von @Eva, Kathrin und @Marc auf, dass in diesem sehr guten Buch ein Aspekt fehlt – die Technik! Unter den vorgeschlagenen Arbeitsmaterialien der Beispiele werden überwiegend Papier, Stifte, Tafel und Arbeitsblätter genannt, aber nichts, was die Studenten heute außerdem mit in die Vorlesung nehmen könnten: Laptop? Handy? Tablet? Davon habe ich dort nichts gelesen. Die Verbindung von Spiel und e-Medien war jedoch eine weitere Zielsetzung, zuletzt in diesem Beitrag.

Was folgt daraus? Ein neues Spiel beginnt – und ich will gewinnen!

%d Bloggern gefällt das: