Archive for the ‘Motivation’ Category

Probleme sind zum Lösen da*

Das Problem bahnte sich seit einiger Zeit und von mehreren Seiten an: Meine erste Interviewperson nannte es einen „zweigeteilten Hörsaal“ und in vielen Spielen wird eine Teilung in Gruppe A und B vorgenommen (hier). Ebenso entdeckte ich während der Auswertung der Ergebnisse aus dem aktuellen Fragenbogen, dass Studierende einerseits schreiben: „Man muss nichts sagen“ bzw. dass es weniger auffällt, „wenn man noch gar nichts […] gesagt hat“. Andererseits bemängelten sie, dass an einem Hörsaalspiel „nicht alle gleichermaßen beteiligt“ waren. Weiterlesen

Csikszentmihalyi: Das flow-Erlebnis

Da ist es wieder, dieses schöne Gefühl, etwas ganz Besonderes gefunden zu haben. Schon in der Vorbemerkung von Hans Aebli springen mich einige Sätze förmlich an, so dass ich nicht mehr mit dem Lesen aufhören kann. Dabei geht es u. a. darum, als Lehrer den Schülern Aufgaben anbieten zu können, die gerne und mit Erfolg erfüllt werden (S. 9).

Im Vorwort behauptet der Autor, „daß beinahe jedes Objekt und jede Aktivität potentiell erfreulich ist“ und es dabei auf die eigene Sichtweise ankommt(S. 12). Wichtig ist also, wie man die Tätigkeit für sich selbst empfindet, welche Gedanken und Gefühle dabei entwickelt werden und weniger, was andere davon halten. Dieser Standpunkt ist ganz nach meinem Geschmack und ab hier bin ich ein voreingenommener Fan von Csikszentmihalyi.

Mit Bezug auf Philosophen der Antike wagt der Autor die Annahme, dass es möglich ist, die Freiheit der „intuitiven Spielstimmung“ auf Situationen außerhalb des Spiels zu übertragen (S. 13). Logisch, dass der letzte Satz sehr gut zum Thema „Hörsaalspiele“ passt. Am Beispiel der Tätigkeiten von z. B. Künstlern, Schachspielern, Lehrern, Chirurgen und Tänzern will er den Beweis wagen, dass es eben nicht nur um Anerkennung oder finanziellen Gewinn geht, wenn Menschen ihrer Arbeit beinahe suchtartig nachgehen (S. 14). Dass der Autor seine Untersuchung auch auf den Arbeiten z. B. von Maslow, Callois und der Spielforschung aufbaut, brauche ich wohl nicht näher beschreiben. „Das Spiel vermittelt intrinsische Motivation und intensive Erlebnisse“ – dieser Satz müsste nicht nur über jeder (Hoch-)Schultür stehen (S. 15).

Mit einem kleinen Seitenhieb an die Spielforschung ignoriert Csikszentmihalyi deren Annahme einer Trennung von Arbeit und Spiel und begibt sich an seine Untersuchung. Mehr als 300 Menschen wurden interviewt! Ausgehend vom verbreiteten Denkmuster „Was man tun muß, kann nicht befriedigend sein“ nimmt er die „tiefe Entfremdung unter Arbeitern der Industrienationen“ in’s Visier (S. 21). Zu diesem „muss“ hatte ich schon vor ein paar Monaten eine kleine Diskussion im Zusammenhang mit Forschung und Spaß. Jetzt könnte ich meinen Standpunkt vielleicht etwas besser vertreten, aber, man „muss“ auch ‚mal loslassen können.

In seiner Arbeit will Csikszentmihalyi herausfinden, wie sich extrinsische Motivation verringern lässt zugunsten einer intrinsischen. Wie Maslow (und Burow – von dem gibt es auch so ein Hammer-Buch, davon aber später) beklagt Csikszentmihalyi eine Defizit-Orientierung in der Forschung (S. 26) und erklärt das Ziel seiner Studie mit „Freude zu verstehen – hier und jetzt –, nicht als Vorbereitung für zukünftige Bedürfnisbefriedigungen“ (S. 29). Das widerspricht der „Einübungstheorie“ von W. Groos und wird im weiteren Text erläutert. Was mich interessiert, ist die Art und Weise der Durchführung seiner Studie, die im Buch ausführlich beschrieben und diskutiert wird (S. 32). Der Ansatz, qualitative und quantitative Methoden in einer Untersuchung zu kombinieren, hat mir schon im Statistik-Modul gefallen. Mal sehen, ob ich das irgendwann auch so elegant schaffe.

Eine weitere Frage aus dem Buch treibt mich seit einiger Zeit ebenfalls um, nämlich, wie der Begriff „Spaß“ definiert werden könnte. Der Autor nennt u. a. „das Konzept des optimalen Stimulationsniveaus“ und schreibt:

„Dieser Auffassung zufolge findet eine Person dann an einer Aktivität Spaß, wenn diese ein Stimulationsmuster mit sich bringt, das sich für die betreffende Person vom Gewohnten abhebt. Neue Stimuli wirken angenehm für ein Nervensystem, das sonst mit der Bewältigung repetitiver Informationen belastet ist“ (S. 46f.).

Mit Verweis auf andere Autoren geht Csikszentmihalyi auf ein Konzept ein, nach dem sich der intrinsisch motivierte Mensch „als Urheber einer Handlung fühlt“ (S. 47). Tja, das scheint so eine Sache mit der Freiheit in der Hochschullehre zu sein. Aber, ich vermute, die Lösung könnte im Spiel liegen, zu dessen Merkmalen nach Huizinga eben auch die Freiwilligkeit gehören soll. Außerdem soll im Spiel die Befriedigung von vier zentralen Grundbedürfnissen (nach Callois) möglich sein, womit sich mir als Nordlicht z. B. erklärt, warum Skifahrer gerne Ski fahren (S. 48).

Sehr gut hat mir die Beschreibung gefallen, wie in autotelischen Tätigkeiten wie dem Spiel „soziale Rollen zeitweilig aufgegeben und spontane Interaktionen ermutigt werden“, denn auch das passt wieder einwandfrei in den Hörsaal (S. 53). Beim folgenden Zusammenhang fühlte ich mich voll erwischt, aber ich weiß noch nicht genau, wie ich ihn möglichst sinnvoll für die Hörsaalspiele „verwerten“ soll: „Personen, die auf intrinsische Belohnung ansprechen, beschrieben ihre Aktivitäten als deutlich weniger wettbewerbsorientiert und als kreativer, verglichen mit Personen, die vermehrt äußere Belohnungen wahrnehmen“ (S. 54ff.). Es hätte in die Richtung gehen können, dass es je nach Fach unterschiedliche Spiele geben müsste, genau so, wie es für verschiedene autotelische Tätigkeiten jeweils andere Grundlagen des Erlebens zu geben scheint, wozu wiederum auch der Wettbewerb gehört (S. 56f.). Aber, dieser Gedanke ist Quark, denn es wird ja wohl rein statistisch in den Naturwissenschaften genau so viel kreative Studenten geben, wie in künstlerischen Studienfächern, oder? Autotelisches Erleben liegt demnach „zwischen Langeweile und Angst“ und „bietet laufend Herausforderungen“: „In einer solchen Situation kann eine Person die jeweils nötigen Fähigkeiten voll ausschöpfen und sie erhält dabei klare Rückmeldungen auf ihre Handlungen“ (S. 58). Auch das passt jetzt wieder prima in die Vorlesung! „Das holistische Gefühl bei völligem Aufgehen in einer Tätigkeit“ wird im Buch übrigens erst ab dieser Stelle mit dem Begriff „flow“ bezeichnet (S. 58f.). Unter flow wird demnach ein Prozess verstanden, „ein einheitliches ‚Fließen‘ von einem Augenblick zum nächsten“ (S. 59). Der Mensch behält die Kontrolle über sein Handeln, doch er scheint unabhängig von Zeit und Raum mit der Umwelt zu verschmelzen. Csikszentmihalyi schreibt, dass sich flow-Erlebnisse nicht nur „im künstlerischen oder wissenschaftlichen Bereich“, sondern auch bei Tätigkeiten am Fließband finden lassen (S. 60).

Woran erkennt man, ob man sich in einem flow-Zustand befindet? Zunächst weist der Autor auf „das Verschmelzen von Handlung und Bewußtsein.“ sowie die kurze Zeitspanne dieser Verschmelzung hin (S. 61). Voraussetzung für dieses Erleben ist die Gewissheit, die Handlung überhaupt bewältigen zu können; sie darf also weder zu leicht noch zu schwer sein. Außerdem ist es erforderlich, die volle „Aufmerksamkeit auf ein beschränktes Stimulusfeld“ zu richten (S. 63f.). Im Spiel sorgen Regeln, Struktur und emotionale Elemente für die Möglichkeit, flow zu erleben (S. 65). Interessant finde ich, was Csikszentmihalyi über den Wettbewerb als Anreiz schreibt, um Nicht-Spieler zu motivieren sowie seine Erklärung zum Thema „Verlieren“. Das hatte mich von Anfang an beschäftigt. Der Autor sieht darin jedenfalls eine Chance, die Konzentration zu steigern!

Spannend in Bezug auf die Hörsaalspiele ist auch die folgende Erkenntnis: „In der Praxis aber brauchen die meisten Leute einen äußeren Anreiz zur Teilnahme an flow-Aktivitäten, mindestens zu Anfang, bevor sie gelernt haben, intrinsische Belohnungen zu erleben“ (S. 66). Das dritte Merkmal von flow-Erlebnisse ist die „Selbstvergessenheit“ (ebd.). Wie dröge Arbeiten zu flow-Aktivitäten werden können, wird in diesem Zusammenhang ebenfalls beschrieben. Gut finde ich den Hinweis auf die sozialen Rollen im Spiel als flow-Erlebnis, denn die gibt es dort nicht (S. 67). „Ein weiteres Merkmal einer Person im flow ist, daß sie ihre Handlungen und ihre Umwelt unter Kontrolle hat“ (S. 68f.) Die nächste Eigenschaft erinnert mich an die Bücher zur Hochschuldidaktik, insbesondere im Zusammenhang mit der Beschreibung, was gute Lehre ist: „… zusammenhängende und eindeutige Handlungsanforderungen“ sowie „eindeutige Rückmeldungen an die handelnde Person […] Ziele und Mittel sind logisch geordnet. Es wird von der Person nicht erwartet, Dinge zu tun, welche miteinander unvereinbar sind, wie das im täglichen Leben oft geschieht. Man weiß, welches die Ergebnisse der verschiedenen Handlungen sein werden“ (S. 71). Flow-Erlebnisse im Spiel können übrigens durch Verletzung der Spielregeln unterbrochen werden.

Auf der Seite 75 verdeutlicht eine Abbildung, wann sich der flow-Effekt einstellen kann. Spätestens hier erschließt sich der Untertitel des Buches: „Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen“. Langeweile durch Unterforderung oder Angst vor Überforderung können demnach flow verhindern. Es muss wohl schon eine ungewöhnliche Vorlesung sein, während derer keine Langeweile aufkommt. Allerdings hat das Modell einen Schwachpunkt: Jeder Mensch empfindet Angst, Langeweile oder flow subjektiv anders (S. 76). Andererseits lässt sich bei jeder Methode dieser Einwand anbringen und eben deshalb sollte eine Vorlesung möglichst vielfältig in Bezug auf die angewandten Methoden gehalten werden. Nein, das ist natürlich keine Empfehlung von mir an die Dozenten, aber inzwischen finde ich es ein wenig schade, dass ich nicht livehaftig ausprobieren kann, wie sich Spiele im Hörsaal auf das Lernen auswirken.

Als Ergebnis seiner Untersuchung hält Csikszentmihalyi fest, dass Menschen, die ihre Arbeit mit Freude erledigen, den flow-Zustand erreichen (S. 206). Daraus leitet er das Ziel ab, Alltagssituationen erfreulich(er) zu gestalten und „die befreiende Macht des Spiels“ zu nutzen (S. 208). Das Beispiel aus der Chirurgie ist köstlich, aber, ich möchte es nicht selbst erleben, wie „das Operieren zu einem beflügelnden Erlebnis [wird], welches gleichsam ’süchtig‘ machen kann (S. 209).

Ein grundsätzlicher Gedanke liegt in der theoretischen Unterscheidung zwischen Spiel und Arbeit. Diese Dichotomie machten es angeblich für Huizinga und Co. unmöglich, das „Wesen des Spiels“ zu ergründen (S. 210). Csikszentmihalyi führt den Beweis auf geschichtlicher Ebene. Mit Bezug auf Weber formuliert er: „Vergnügen ist verdächtig, Arbeit ist gottgefällig. Es fällt diesen Leuten sehr schwer zu bemerken oder sogar zuzugegeben, daß ihre ernste und strenge Arbeit ihnen mehr Freude bereitet, als es irgendeine Freizeitaktivität könnte“ (S. 212). Ich finde das einfach nur klasse! Allerdings birgt es ein neues Problem: Wenn den Dozenten ihre klassischen Vorlesungen, ernst und streng, so viel Freude bereiten, dann könnte es noch eine Weile dauern, bis auch die Studierenden ihre helle Freude daran haben. Aber, vielleicht gibt es doch einen Ausweg: „Haben wir einmal bemerkt, daß die Grenzen zwischen Arbeit und Spiel künstlicher Art sind, können wir die Sache in die eigenen Hände nehmen und mit der schwierigen Aufgabe beginnen, das Leben lebenwerter zu machen“ (S. 215).

Noch einmal teilt der Autor aus, diesmal in Richtung Wissenschaft: „Indem er feststellt, was ist, statt herauszufinden, was sein könnte, ist der Sozialwissenschaftler nicht ‚objektiv‘, er folgt nur dem Weg des geringsten Widerstandes, indem er die vorgefundenen Werte und Institutionen unterstützt“ (S. 223). Der Vorteil einer externen Forschungsarbeit ist also nicht zu unterschätzen.

Schwierigkeiten gibt es vorerst bei der Definition von Freude und dadurch bei der Beantwortung der Frage, wie denn der Lehr- und Lern-Alltag erfreulich gestaltet werden könnte. Der Autor diskutiert dieses Problem durchaus kritisch (S. 224f.). Die Idee, nach der Definition und Messbarkeit von Freude und Spaß zu suchen, gefiel mir schon vor dem Lesen des Buches.

Wenn in der Untersuchung „die Elemente der Freiheit, des Könnens, des Wachstums und der Selbsttranszendenz in den Vordergrund“ gerückt werden, dann geschieht das u. a. aus der Überlegung, dem „Mangel an Erlebnissen“, sprich: dem „Mangel an intrinsischen Belohnungen“, entgegenzuwirken (S. 226f.). Spielsucht ist im Übrigen damit nicht gemeint, denn sie führt nach Ansicht des Autors zur Entfremdung. Es müssen also „Handlungsgelegenheiten“ geschaffen werden, die mit Anstrengung verbunden und auf die Bedürfnisse sowie das Können der jeweiligen Personen zugeschnitten sind (S. 227f.).

Mit Verweis auf das „Moratorium“ in den Lebensphasen nach Erikson schreibt Csikszentmihalyi: „Junge Leute wissen, was ihnen fehlt, aber sie haben nicht die Mittel, dem Mangel abzuhelfen. Ohne sinnvolle Fähigkeiten und ohne Gelegenheiten, diejenigen anzuwenden, die sie haben, hungern sie nach dem flow-Erlebnis“ (S. 229). Jetzt müsste man fragen, über welche sinnvollen Fähigkeiten Studierende verfügen, oder? Und in diese Frage könnten doch durchaus die technischen Fähigkeiten im Umgang mit PC und Handy einbezogen werden, oder?

Der Autor baut eine Brücke zwischen Arbeit und Spiel, indem er betont, dass weder Spiel noch Arbeit „für sich Ganzheit beanspruchen“ können und bietet folgende Lösung für das Trennungsproblem an: Eine Möglichkeit, diese Spaltung zu überwinden, liegt in der Einsicht, daß die Arbeit nicht unbedingt wichtiger ist als das Spiel, und daß Spiel nicht unbedingt erfreulicher ist als Arbeit“ (S. 230).

Bisher fehlt eine Definition von „Freude“, doch Csikszentmihalyi ist der Ansicht, dass es Menschen Freude bringt, wenn sie ihre „Fähigkeiten voll in eine Situation einbringen können, wo die Anforderungen das Wachstum neuer Fähigkeiten stimulieren“ (ebd.). Dabei ist es unerheblich, ob es sich um eine Arbeits- oder Spielsituation handelt. Das Folgende ist noch ‚mal ein Hammer:

„Jede Arbeit, die kein flow-Erleben zuläßt, sollte auf einer Skala der sozialen Kosten hoch eingestuft werden, da sie zur menschlichen Stagnation beiträgt und entsprechend das Bedürfnis nach äußeren Belohnungen oder ‚billigen Erregungserlebnissen‘ erhöht, welches das Wachstum von Fähigkeiten ersticken“ (S. 232).

Einen Hinweis darauf, was im Zusammenhang von flow-Aktivitäten und Lernen untersucht werden könnte, gibt er hier: „Wenn die Lehrer sich als erstes die Frage stellen würden, wie das Lernen erfreulicher gestaltet werden könnte, müßten die Leistungen der Schüler beträchtlich steigen“ (S. 234). Allerdings warnt er vor dem Missverständnis, dass Lernen nicht durch „triviale“, „angenehme“ oder „lustige“ Aufgaben gleichzusetzen (ebd.). Das bedeutet: Anstrengung gehört auch bei erfreulichem Lernen dazu, aber etwas anderes hat wohl niemand erwartet! Csikszentmihalyi beschreibt kurz, wie er sich die Umsetzung vorstellt. Mit seiner Problembeschreibung von „Schule“ bin ich nicht ganz einverstanden, denn es gibt immer Mittel und Wege in Institutionen, die das Lernen persönlich und flexibel gestalten können.

„Theoretisch ist es einfach genug, jede beliebige Lernaufgabe erfreulich zu gestalten: Man finde heraus, welche Fähigkeiten der Schüler hat […]. Dann entwerfe man beschränkte, aber graduell wachsende Gelegenheiten zur Anwendung dieser Fähigkeiten. Auf diese Weise wird sich intrinsische Lernmotivation einstellen. Natürlich weiß das jeder gute Lehrer und Lehrbuchautor. Das Problem ist aber, daß die Schule zu unpersönlich und zu starr ist, als daß sie die Anwendung dieses einfachen Rezeptes erlauben würde. … Hat eine Person den Punkt erreicht, an dem sie ihre Fähigkeiten mit der Umwelt in Einklang bringen kann, […] so befindet sie sich in Harmonie mit der Welt“ (S. 235).

Zum Schluss bietet Csikszentmihalyi den Lesern noch ein schönes Motto an: „Es gibt zu forschen für die Forscher, zu denken für die Denker und zu handeln für alle Leute guten Willens“ (S. 236). Nun, am guten Willen soll es bei mir nicht scheitern… Wer sich für die Fragebögen der Untersuchung interessiert, findet sie ab S. 237. 

Wendorff: Aktivierende Methoden der Seminargestaltung

Kennt Ihr den Klotürspruch: „Wer das liest, ist doof“? So weit würde ich in einem Blogbeitrag natürlich nie gehen. Aber, wer das hier liest, findet bestimmt heraus, was (mir) im Text des Autors fehlt und warum mich ausgerechnet das Fehlende für heute glücklich macht. Weiterlesen

Noch einmal: Macke/Hanke/Viehmann: Hochschuldidaktik

Wer sich als Student ‚mal so richtig die Kante geben will, der lese Bücher über Hochschuldidaktik! Zum Beispiel dieses: „Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfenvon Macke/Hanke/Viehmann (2008). Es ist die Vorgängerversion des Buches, von dem ich vor ein paar Wochen (hier) berichtet habe und welches mich bis zur Enttäuschung beeindruckt hat. Tja, und genau in diesem Gefühl lag der Fehler! Aber so, wie man sich Musik durchaus mehrmals anhören kann, darf man ja auch Bücher gerne ein zweites oder drittes oder … Mal lesen. Der Kommentar von Christian Spannagel in der Diskussion (hier) brachte mich zusätzlich auf den Gedanken, etwas übersehen zu haben. Aber, was?

Über die durchgängige Metapher vom „Ball des Wissens“ kann man sich vielleicht noch streiten. Bei dem dahinter liegenden Gedanken des Zusammenspiels bzw. „als Mannschaft […] ein Spiel zu gewinnen“ wird eine Diskussion vermutlich schon schwieriger (S. 21). Die Frage ist jedoch, in welchem Maße dieses Zusammenspiel in Vorlesungen tatsächlich praktiziert wird?

Im zweiten Abschnitt liefern die Autoren eine Begründung dafür, warum die Emotionen zum Lernen und Lehren dazu gehören. Ausgehend vom Individuum „bilden die einzelnen Aspekte des Handelns stets ein unauflösbares Ganzes“ (S. 24). Motivation, Kommunikation, Interaktion und Emotionen als Handlungsvoraussetzungen beeinflussen demnach Verstehen und Wissen (S. 31). Bloß, wer wurde je in einer Vorlesung danach gefragt, was er verstanden hat und wie er sich fühlt, geschweige denn, wie er die Situation erlebt (S. 49)? Lehrende handeln also genau dann professionell, wenn sie z. B. „ein förderliches Klima schaffen […], einen vertrauensvollen Umgang miteinander erreichen“ und „Rückmeldung ermöglichen wollen“ (S. 65). Was das erfolgreiche Zusammenspiel betrifft, stellen die Autoren das Vertrauen als „die Voraussetzung für didaktisches Handeln“ in den Vordergrund (S. 66f.). Und jetzt wird’s bitter, weil ich mir absolut nicht vorstellen kann, ob das jemals in einer Vorlesung funktioniert hat:

„Klima und Atmosphäre sind Phänomene, die sich erst im Verlauf des gemeinsamen Handelns einstellen. Sie sind Folgen der Art und Weise, wie die Beteiligten miteinander umgehen, wie sie miteinander reden und wie sie sich aufeinander einlassen. […] Zu bedenken ist dabei, dass sich das gemeinsame Handeln auf erlebten Gefühlen und auf Beziehungen gründet“ (S. 67).

Lernende müssen sich demnach „wohlfühlen und Sicherheit verspüren […] Sie dürfen keine Angst davor haben, bloßgestellt oder beschämt zu werden. […] Alle Beteiligten sollten als handelnde Subjekte auf gleicher Augenhöhe miteinander stehen; ihre Beziehungen sollten symmetrisch und partnerschaftlich sein (67f.). Wie ein gutes Klima in der Vorlesung hergestellt werden kann, fassen Macke z. B. unter dem Begriff „Rückmeldung“ zusammen, die „im didaktischen Kontext unverzichtbar“ ist, denn „Rückmeldung macht transparent, was nicht offenkundig ist […]. Gelungene Rückmeldung verstärkt, was zu ihrem Gelingen bereits vorhanden sein muss: den gegenseitigen Respekt, die gegenseitige Achtung, das wechselseitige Vertrauen und die Offenheit im Umgang mit Gefühlen“ (S. 69f.). Weil Rückmeldungen aber neben der Sachebene auch immer die Beziehungsebene beinhalten, kann ein Feedback durchaus heikel werden. Für die „Sicherheit“ bzw. Anonymität der Studenten könnte in diesem Fall der Einsatz von Spielen mit eMedien sorgen! Wie Winteler (hier) stellen die Autoren mit der Rückmeldung die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden in den Vordergrund guter Lehre (S. 91).

Zu einem kleinen „Konflikt“ kommt es im Abschnitt „Vorbereiten und Ausarbeiten einer Lehrveranstaltung“. Dort stellen die Autoren ein „Beschreibungsraster“ für Lehr-Lern-Situationen vor. Bei den Voraussetzungen werden unter dem Begriff „Interaktionsbedingungen“ z. B. Gruppenstruktur, -klima, Kommunikation und Interaktion aufgeführt. Zu den internen Handlungsvoraussetzungen zählen u. a. Motivation, Erwartungen und Interesse (S. 95). In den anschließenden Erläuterungen dazu heißt es aber nur: „Um Informationen über die Vorkenntnisse der Lernenden, ihre Erwartungen, ihre Interessen und ihre Lernerfahrungen zu erhalten, kann der Lehrende Gespräche mit Kollegen oder auch mit späteren Lernenden führen“ (S. 96). Das ist aus meiner Sicht jedoch nicht ausreichend. Natürlich kann es Lehrern helfen, sich über die Schüler und ihren Wissensstand zu informieren. Was mir hier fehlt, ist die „Primärquelle“: Die Lernenden müssen nämlich auch selber dazu befragt werden, als Original sozusagen, wie in der Forschung, oder? Genau diese Vorinformationen lassen sich doch in der Vorlesung prima mittels Spielen einholen oder geht hier meine Fantasie mit mir durch?  Und in den „Phasen des Lernens“ liegt einer der Schwerpunkte darin, „Gelegenheiten zum Üben zu schaffen und Anstöße und Impulse zum vertieften Verarbeiten“ zu geben (S. 96). An dieser Stelle darf ich daran erinnern, dass „üben“ aus sprachlicher Sicht auch „spielen“ und „sich vergnügen“ bedeutet (hier).

Die Autoren empfehlen, „im Laufe der Veranstaltung mindestens eine ausführlichere Zwischenevaluation vorzusehen, um sich die Möglichkeit zu verschaffen, aufgrund der Rückmeldungen sinnvoll erscheinende Revisionen an der Gesamtplanung vorzunehmen“ (S. 96). Irgendwie sehe ich überall nur noch Spiele…! Auch im methodischen Ablauf von Lehrveranstaltungen allgemein, in denen so vorgegangen werden soll, „dass systematisch zwischen rezeptiv-aufnehmenden und aktiv-expressiven Phasen gewechselt wird“ (S. 99). Oder in der Vorlesung, die „durch die Merkmale ‚Ungleichgewicht der Handlungsspielräume‘ und ‚Asymmetrie der Beziehungen‘ gekennzeichnet“ ist und folglich Hörer hinterlassen, die „sich nicht ernst genommen fühlen und darauf enttäuscht, frustriert oder gar verärgert reagieren“ (S. 107). Die Autoren beschreiben genau, wie dieses „Machtgefälle“ überwunden werden kann: Die Hörer „wollen mit einbezogen werden und müssen erleben können, dass sich der Vortragende bemüht hat, ihnen als handelnden Subjekten gerecht zu werden“ (S. 108). Soll ich nochmal fragen, wer das schon so erlebt hat?

Wenn jeder Vortrag „einen sozialen Kontext“ und „ein Publikum […] mit besonderen Erwartungen“ hat, warum wird die Vorlesung dann nicht generell „durch gezielte Maßnahmen zur direkten Kommunikation und Interaktion mit den Hörern“ zu einer „interaktiv-kommunikativ[en]“ Veranstaltung (S. 110)? An dieser Stelle zwickt mich fürchterlich der Wunsch, ‚mal eine Vorlesung der Autoren zu besuchen. Aus aktuellem Anlass verkneife ich mir eine Anfrage aber noch. Eine weitere Ursache für meine mündliche „Sprachlosigkeit“ wird im Kapitel „Prüfen“ wunderbar beschrieben. Wer das dortige Beispiel nicht selbst erlebt hat, der darf dieser Darstellung uneingeschränkt Glauben schenken („eine junge, schüchterne Studentin“ und ein „Herr mittleren Alters, der Herr Professor“, S. 122f.)! Ich finde nur seltsam, dass es das noch immer gibt… Wesentlich mehr erschrocken habe ich mich allerdings bei der Aufzählung möglicher Fehler bei der Beurteilung von Leistungen. Die Autoren nennen u. a. „Mildefehler“, deren Ursache „Optimismus und ein positives Menschenbild des Prüfenden“ sein kann (S. 140). Jetzt habe ich ein Problem: Kann es wirklich hinderlich sein, in der Lehre ein positives Menschenbild zu vertreten? Genau darauf wollte ich meine Arbeit aufbauen…!

Das Verwirrspiel mit den Methoden. Der anfangs erwähnte Einwand im Kommentar ist korrekt. Je nach Definition des Begriffes „Spiel“ könnte man sogar sagen, dass unter den 38 Methoden keine einzige als Spielidee aufzufassen ist. Ich brauche allerdings nicht viel Fantasie, um aus den Vorschlägen sofort Spiele zu basteln (z. B. Blitzlicht, S. 159f.; Entscheidungsspiel (Schwarz-Weiß-Spiel), S. 172f.; Evaluationsskulptur, S. 174f.; Feedback, S. 178f.; Lernstopp, S. 197f.; Muddist Point, S. 205f.; Pyramidenmethode, S. 119f.; Sandwich, S. 223f.; Simulation von Lehr-Lern-Situationen, S. 225f.; Target, S. 227f.; Vorstellung mit Dingen, S. 229f., ). Allerdings muss ich zugeben, dass, und natürlich ist auch dies abhängig von der jeweiligen Definition, nicht immer Spiel drin ist, wo Spiel drauf steht (z. B. Advocatus diaboli – Rollenspiel, S. 153f; Planspiel, S. 211f.; Pro-Kontra-Argumentation – Rollenspiel, S. 217f.; Rollenspiel, S. 221f.; Aktives Strukturieren – „Als eher spielerische, aber verarbeitungsintensive Lernmethode“; S. 155f.; Gruppenarbeit – „Darstellen der Ergebnisse mittels Rollenspiel, S. 184ff.).

Sehr gut gefällt mir im Buch die zum Ausdruck gebrachte Hoffnung der Autoren, „dass das Versammelte Sie dazu anregt, an Ihrer eigenen Gewissheit zu arbeiten, sie zu überprüfen und dann mit der gewonnenen eigenen Gewissheit zu arbeiten, ohne dabei die Zweifel zu unterdrücken, die das Angesprochene bei Ihnen zu wecken vermag“ (S. 233). Das macht es für mich leichter, noch einmal über Optimismus, positives Menschenbild und vor allem über meine Arbeit in der Schule nachzudenken, denn „Lehrer, Künstler, Professoren, […] können dieselben Fehler vierzig Jahre lang begehen, nichts erreichen, und sich noch immer tugendhaft und effektiv fühlen“ (Maslow, 1978, S. 41/Fußnote).

Der absolute Hammer aber wird ausgerechnet auf der letzten Seite präsentiert. Im Epilog schreiben die Autoren: „Bereiche, über die nachzudenken wäre, weil sie Einfluss haben können auf die Gewissheit und Zweifel didaktisch Handelnder, kreisen […] um das Verhältnis von Ernst und Spiel“ (S. 237). Aber, passt auch das Folgende nicht wieder genau zum Spiel? „Der didaktische Blick […] fokussiert die ‚Sonnenseite‘ und blendet die ‚Schattenseite des Lebens‘ aus“ (S. 235). Spiel – Ernst, Sonnenseite – Schattenseite. Das habe ich doch beim ersten Mal glatt überlesen… Oder ist da in meinen Gedanken schon wieder zu viel Maslow ‚drin? „Wissenschaft muß über alle  Wirklichkeit Rechenschaft ablegen, nicht nur über verarmte und blutleere Teile davon“ (Maslow, 1978, S. 326).

Wenn ich nun im Thema „Hörsaalspiele“ den Schwerpunkt auf die Hochschuldidaktik lege, taucht ein Problem immer wieder auf: Kann man aus studentischer Sicht über Hochschullehre schreiben? Man wird ja nicht zum Experten, indem man drei Bücher über Didaktik in der Hochschule liest. Müssen nicht eigene Lehr-Erfahrungen auf diesem Gebiet vorliegen, bevor man seine gesammelten Weisheiten in die Welt flötet? Ich muss doch wissen, ob das, was ich mir mit Hilfe der Theorie(n) ausdenke, in der Praxis funktioniert oder nicht?

Winteler: Professionell lehren und lernen

Es ist zum Schweine beissen und nicht halb so lustig wie „das traditionsreiche Historienspiel des Schweineschmeißens“: Sämtliche Irrungen der letzten Wochen enden in einem einzigen Buch von Adi Winteler (2005), das den Stempel: „Finanziert aus Studienbeiträgen“ trägt und mir trotz seines Alters nagelneu ausgeliehen wurde! Weiterlesen

Maslow: Motivation und Persönlichkeit

Im Deutschunterricht haben wir Gedichte so lange zerpflückt, bis ich sie nicht mehr mochte. Die Werkanalyse im Musikstudium hatte für mich den gleichen Effekt. Wenn ich mir einen Film ansehe, will ich nicht gleich darüber reden müssen, sondern einfach nur genießen. So erging es mir auch beim Lesen des Buches von Maslow (1978). Der Text ist wie ein Spiegel, ein Schatz und im Grunde genommen zu schade dafür, zerlegt zu werden. Zwei Monate lang konnte ich ihn allein für mich behalten. Nun ist es an der Zeit, wenigstens darüber zu schreiben. Am Anfang ging es mir noch darum, eine Begründung für den Einsatz von Spielen im Hörsaal zu finden. Schließlich fand ich mehr, als ich je suchte. Zum Beispiel die vermutliche Antwort auf die Frage, warum dieses Buch in meiner ersten Ausbildung nicht ein einziges Mal erwähnt wurde. Im Folgenden habe ich versucht, einige Ansätze für meine Arbeit zu finden.

Versuch 1: Gewohnheiten

Wenn eine Vorlesung heute wie vor Jahrhunderten tatsächlich aus einer reinen Vor-Lesung besteht, dann ist sie einerseits für Studenten vorhersehbar, bekannt und vertraut. Andererseits kann angenommen werden, dass diese Art der Lehrveranstaltung bei den Studierenden zu Langeweile als „Kontrastreaktion auf das Wohlbekannte“ führt (S. 92). „Gewohnheiten sind gleichzeitig notwendig und gefährlich, nützlich und schädlich. […] Schließlich haben sie die Tendenz, in einer bequemen Art und Weise, echte und unverbrauchte Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Lernen und Denken zu ersetzen“ (S. 304). Das wiederum kann nicht das Ziel einer Vorlesung sein. Wer als Lehrender die Zuhörer zum Denken anregen und für sein Fach begeistern will, wird sich also Gedanken darüber machen (müssen), wie er in der Vorlesung alte Gewohnheiten mit neuen Akzenten kombinieren und damit die Lehrveranstaltung noch spannender gestalten kann. Vielleicht mit einem Spiel? Maslow erinnert an das Vorgehen der Anatomen, die „zusätzliche Techniken zu den traditionell angewandten“ verwenden (S. 403).

Versuch 2: Zusammenarbeit

Maslow kritisiert, dass es wenige Arbeiten „über Kooperativität, Freundlichkeit, Sympathie und ähnliches“ (S. 182) gibt und meint, „Wettbewerb wird mehr untersucht als Zusammenarbeit“ (S. 395). Großgruppenspiele erfordern Zusammenarbeit und eine Arbeit darüber könnte dem beschriebenen Mangel an Ergebnissen Abhilfe schaffen. Der Wettbewerb ist damit jedoch nicht ausgeschlossen. Der Einsatz von Spielen im Hörsaal würde bedeuten, dass sich eine neue (Vorlesungs-) Kultur entwickelt. Bisher scheint es eine Ausnahme zu sein, dass dieses methodische Mittel verwendet wird (hier). Maslow schreibt dazu: „Wir wissen, daß Kultur niemals ohne Abweichungen Fortschritte machen oder verbessert werden kann. Warum hat man sie nicht mehr untersucht?“ (S. 395). Das Spiel wäre im Kontext einer Vorlesung wohl tatsächlich noch als eine Abweichung anzusehen. Möglicherweise liegt das an der „Katalogisierung im Denken, die darin besteht,

1. daß man nur stereotype Probleme hat, oder nicht neue wahrnehmen kann […] 2. daß man nur stereotype und auswendig gelernte Gewohnheiten und Techniken zur Lösung dieser Probleme verwendet, und/oder 3. daß man, noch vor den Problemen des Lebens, Garnituren fertiger, konfektionierter Lösungen und Antworten hat. Diese drei Tendenzen summieren sich zu einer fast perfekten Garantie gegen Kreativität oder Erfindungskraft“ (S. 305).Beweise für die Behauptung der Stereotypisierung in der höheren Erziehung kann man in praktisch jedem Collegekatalog bekommen, in denen alle die wechselnden, unaussprechlichen und geheimnisvollen Aspekte der Wirklichkeit sauber in drei Semester aufgeteilt sind, die alle genau fünfzehn Wochen lang sind, und die wie eine Orange in komplett unabhängige und einander ausschließende Abteilungen zerfallen“ (S. 312). Was hat sich seither verändert?

Versuch 3: „Glück, Freude, Zufriedenheit, Begeisterung, Ekstase“.

Zunächst sieht es hier schwierig aus mit einer Begründung und erst der zweite Blick verrät, wie interessant eine Untersuchung in Richtung Spaß und Spiel werden kann. “Die Emotionsforscher haben zu lange ihre Studien auf die affektiven Effekte der Frustration beschränkt“ (S. 120). Wer ist noch nicht darauf reingefallen, in einer Lücke auch oder vor allem etwas Negatives zu sehen? Mit einer Forschungslücke sieht das jedoch anders aus. Hat man sie erst einmal gefunden, stellt sich ein (subjektiv?) gutes Gefühl ein. Aber, „Gefühle sind vage, unquantifizierbar, und kaum wissenschaftlich“ (S. 150). Warum schreibt er das? Können Gefühle nicht zum Beispiel über den Ausdruck konkret werden? Maslow gibt mit einer Frage sogar selber Antwort:

„Die positiven Emotionen, das heißt Glück, Ruhe, Heiterkeit, Seelenfrieden, Zufriedenheit, Akzeptanz, sind nicht zureichend untersucht worden. […] Spaß, Freude, Spiel, Wettkämpfe, Sport sind nicht zureichend dem Verständnis zugänglich. […] Unter welchen Umständen korrelieren sie mit größerer Leistungsfähigkeit der Wahrnehmung, des Lernens, des Denkens und so weiter?“ (S. 386).

Klingt das nicht eindeutig nach einer Forschungsfrage? Im letzten Beitrag (hier) hatte ich die Emotionen allerdings schon in die Ecke gestellt…

Versuch 4: „Soziale Effekte

Hier bezieht sich Maslow zwar eindeutig auf die Lehrenden, mir ist die Darstellung aber noch zu dünn. Ich lasse die Zitate trotzdem in dieser Liste, weil ich vermute, dass soziale Effekte durchaus bei Spielen im Hörsaal auftreten und beobachtbar sein können.

Die Beschäftigung mit höheren Bedürfnissen und ihre Befriedigung haben erwünschte bürgerliche und soziale Folgen. Bis zu einem gewissen Grad muß das Bedürfnis um so selbstloser sein, je höher es ist. […] Menschen, die genügend Grundbefriedigung haben, […] neigen dazu, […] bessere […] Lehrer […] zu werden“ (S. 156).

Die individuellen und die sozialen Interessen sind unter gesunden sozialen Bedingungen synergisch und nicht antagonistisch. […] Wenn man die Triebe unabhängig voneinander betrachtet, bleiben verschiedene Probleme ungelöst, und es entstehen viel Pseudoprobleme“ (S. 139).

Versuch 5: „Das Auftauchen von Spaß, angenehmer Ziellosigkeit, von sorglosem und zufälligem Verhalten“.

Nach Versuch 3 dürfte es nicht mehr verwundern, dass „dieser Verhaltensbereich von den wissenschaftlichen Psychologen merkwürdig vernachlässigt worden“ ist (S. 121). Trotzdem wäre ich beinahe auf diese Schlussfolgerung hereingefallen: Es kann

„keine Frage darüber geben, daß sich der Organismus sofort nach Sättigung gestattet, Spannung, Dringlichkeit, Notwendigkeit, Nachdruck aufzugeben, um sich zu entspannen, […], zu spielen und Spaß zu haben, […], zufällig und nicht zweckgebunden zu lernen; in einem Wort, um (relativ) unmotiviert zu sein. Bedürfnisbefriedigung erlaubt das Auftauchen unmotivierten Verhaltens“ (S. 122).

Unmotiviert zu lernen, das klingt in der Didaktik doch eher ungewöhnlich, oder? Aber, wo steht, dass das Lernen für Studenten nicht entspannend sein oder keinen Spaß machen darf? Wenn es in der Didaktik u. a. auf die Zielsetzung ankommt, warum sollen Studenten dann nicht spielend lernen?

Psychosomatische Forschungen beweisen immer wieder, daß Angst, […] zu unerwünschten physischen wie auch psychologischen Resultaten führt“ (S. 154f). Nun muss eine Vorlesung nicht Angst auslösend oder einflößend sein, aber wie wäre es mit einer Untersuchung darüber, wie sich Spaß durch Spiele im Hörsaal auf die Studierenden auswirkt? Was zu der Frage führt, was unter dem Begriff Spaß zu verstehen ist?

Weil die zeitgenössische Psychologie zu pragmatisch ist, […] hat sie […] wenig […] über Schönheit, Kunst, Spaß, Spiel, Ehrfurcht, Freude, Liebe, Glücklichkeit und andere ’nutzlose‘ Reaktionen und Enderfahrungen zu sagen. Sie ist daher von wenig oder keinem Nutzen für […] den Humanisten, […] oder für andere end- oder freudeorientierte einzelne“ (S. 193).

Erkenntnisse auf diesem Gebiet müssen nicht nur von der Psychologie gewonnen werden, oder? Ich finde die Idee ausgesprochen reizvoll, die Auswirkungen von Spiel und Spaß innerhalb von Vorlesungen aus pädagogischer Sicht zu untersuchen. Außerdem kann ich mir gut vorstellen, dass eine Zusammenarbeit von verschiedenen Fachbereichen, zum Beispiel Psychologie und Pädagogik, hier noch viel gewinnbringender wäre.

Versuch 6: Spiel

Hier ist mir zunächst die Ähnlichkeit in der Formulierung zum Begriff „Spiel“ bei Huizinga (hier) aufgefallen: „Ausdruck ist auf nichts hin angelegt […] oft ein Zweck an sich […] häufiger nicht bewußt […] in den meisten Fällen mühelos“ (S. 194).

Eine weitere Ähnlichkeit zeigt sich, wenn die Einübungstheorie von Groos (hier und auch hier) oder die „Psychologie des Spiels“ von Oerter (hier) berücksichtigt wird: „ … habe ich bei […] Personen häufig beobachtet, wenn ich sie Mut, Zuneigung oder Ärger spielen ließ, daß es für sie schließlich leichter war, wirklich mutig, liebevoll oder zornig zu sein“ (S. 215).

Über selbstverwirklichende Menschen schreibt Maslow:

„Manchmal gelingt es ihnen, aus der trivialsten und gewohntesten Tätigkeit ein Spiel […] werden zu lassen. Wertheimer hat darauf hingewiesen, daß die meisten Kinder so kreativ sind, daß sie Routine, mechanische und auswendig gelernte Erfahrungen […], in strukturiertes und unterhaltendes Spiel transformieren können, indem sie die Tätigkeit mit einem gewissen System oder Rhythmus durchführen“ (S. 240).

So, jetzt hab ich’s! Studium als Beruf sowie die Verbindung von Ernst und Spiel: „Eine ähnliche Haltung färbt auch auf die Berufsarbeit ab, die in einem gewissen Sinn ebenfalls Spiel ist, und die, obwohl ernst genommen, irgendwie auch leicht genommen wird“ (S. 244). Zwei Fliegen mit einer Klappe! Es wird noch besser:

Bei gesunden wurden diese Dichotomien aufgelöst, die Polaritäten verschwanden und viele Gegensätze wurden als im Innern verschmolzen und miteinander zu einer Einheit verwachsen betrachtet […] gleichzeitig sehr durchgeistigt und sehr heidnisch und sinnlich […]. Man kann nicht Pflicht dem Vergnügen und Arbeit dem Spiel entgegensetzen, wenn Pflicht Vergnügen und Arbeit Spiel ist und wenn die Person, die ihre Pflicht tut und tugendhaft ist, gleichzeitig Vergnügen und Glück sucht. Wenn die am meisten sozial identifizierten Menschen selbst auch die am meisten individualistischen sind, welchen Nutzen hat es, die Polarität zu behalten? Wenn die am meisten reifen auch die kindlichsten sind? Und wenn die ethischten und moralischten auch die sinnlichsten und animalischten sind?“ (S. 256).

Auf dem höchsten Niveau des Lebens, das heißt des Seins, ist Pflicht Freude, man liebt die eigene ‚Arbeit‘, und es gibt keinen Unterschied zwischen Arbeit und Urlaub“ (S. 159).

Kein Lehrbuch hat ein Kapitel über Spaß und Fröhlichkeit, Muße und Meditation, Schlendern und Spielen, über ziellose, nutzlose und zwecklose Aktivität, über ästhetische Gestaltung oder Erfahrung oder über unmotivierte Aktivität. Das bedeutet, daß sich die amerikanische Psychologie nur mit einer Hälfte des Lebens auf Kosten der anderen – und vielleicht wichtigeren Hälfte – beschäftigt, befaßt!“ (S. 320).

… unmittelbar nach der Befriedigung erlaubt sich der Organismus die Aufgabe von Spannung, Druck, Dringlichkeit und Notwendigkeit, um zu lungern, lümmeln und sich zu entspannen, zu spielen, passiv zu sein, […] Spaß zu haben, […] lässig und ziellos zu sein“ (S. 322). „Latentes Lernen beim Menschen ist ein Beispiel für unmotivierte Erkenntnis“ (S. 323).

Spielen kann entweder bewältigend oder expressiv oder beides sein […], wie es sich jetzt deutlich aus der Literatur über Spieltherapie und Spieldiagnose ergibt. Es erscheint ziemlich wahrscheinlich, daß diese allgemeine Folgerung die verschiedenen funktionalen, zweckgerichteten, motivationalen Theorien des Spiels ersetzen wird, die in der Vergangenheit aufgestellt wurden. Da es nichts gibt, was uns hindern könnte, die Dichotomie bewältigend-expressiv bei Tieren anzuwenden, können wir auch vernünftigerweise eine nützlichere und realistischere Interpretation des Tierspielens erwarten. Alles, was es zu tun gibt, um diesen neuen Bereich der Forschung zu erschließen, ist die Zulassung der Möglichkeit, daß Spielen nutzlos und unmotiviert sein kann, ein Phänomen des Seins und nicht nur des Strebens, ein Ziel und nicht nur ein Mittel. Dasselbe kann wahrscheinlich für Lachen, Heiterkeit, Spaß, Freude Ekstase, Euphorie bestätigt werden“ (S. 331).

Die Wahrheit oder die korrekte Antwort findet man jedenfalls häufig einfach ohne Anstrengung, sie wird nicht umkämpft und gesucht“ (S. 332).

Versuch 7: Schutz gegen Erziehung

Das ist leider etwas zu dünn, um als Begründung angeführt zu werden. Eine leise Ahnung sagt mir aber: „Noch nicht löschen!“.

Triebbewußt zu sein, zu wissen, daß man wirklich Liebe, Achtung, Wissen, eine Philosophie, Selbstverwirklichung und dergleichen braucht und wünscht – das ist eine schwierige psychologische Errungenschaft. […] Wir enden mit dem Paradox, daß unsere menschlichen Instinkte – was von ihnen übriggeblieben ist – so schwach sind, daß sie Schutz gegen Kultur, Erziehung, Lernen brauchen, mit einem Wort, dagegen, von der Umwelt überwältigt zu werden“ (S. 160). „Unser Begriff von den Zielen […] der Erziehung, des Lernens, […] muß sich ändern […] dann müssen unsere neuen Schlüsselworte Spontaneität, […] Natürlichkeit. Selbstannahme, […] Eigenwahl heißen“ (S. 160f).

Versuch 8: Konzentration

Mehrmals täglich 90 Minuten lang konzentriert zuhören, gleichzeitig (richtig) verstehen und mitschreiben halte ich für eine unlösbare Aufgabe für die Mehrzahl der Studierenden. Warum sollte diese Aufgabe von den Lehrenden nicht durch eine methodisch abwechslungsreich gestaltete Lehrveranstaltung, für die Studierenden also lösbar, vorbereitet werden?

Pathologische Reaktionen ergeben sich, wenn der Organismus mit einer Aufgabe oder einer Situation konfrontiert wird, die er unmöglich lösen oder bewältigen kann und die er sehr gern lösen möchte oder die er lösen muß“ (S. 174).

Versuch 9: Lehrer-Schüler-Beziehung Das hier ist wieder sooo gut!

Wenn man die Beziehung Lehrer-Schüler als ein spezifisches Paradigma nimmt, dann verhielten sich unsere Lehrer-Versuchspersonen sehr unneurotisch, einfach, indem sie die ganze Situation verschieden interpretierten, zum Beispiel als angenehme Zusammenarbeit und nicht als einen Zusammenprall des Willens, der Autorität, der Würde und so weiter; der Ersatz künstlicher Würde – die leicht und unvermeidlicherweise bedroht werden kann – durch die natürliche Einfachheit, die nicht leicht bedroht werden kann; die Aufgabe des Versuchs, allwissend und allmächtig zu sein; die Abwesenheit der die Studenten bedrohenden überspannten Autorität; die Ablehnung, die Studenten als untereinander oder mit dem Lehrer konkurrierend zu betrachten; die Weigerung, das professorale Stereotyp einzunehmen und das Beharren darauf, realistischerweise menschlich zu bleiben […] das alles schafft eine Schulatmosphäre, in der Verdacht, Vorsicht, Verteidigung, Feindseligkeit und Angst zu verschwinden neigen“ (S. 254).

Sicherheit und Respekt – auf den Lehrer kommt es an. Das ist nicht neu, liest sich aber immer wieder gut.

Jede abschließende Analyse menschlicher interpersonaler Beziehungen, zum Beispiel Freundschaft, Ehe und so weiter, wird zeigen, 1. daß Grundbedürfnisse nur interpersonell befriedigt werden können, und 2. daß die Befriedigung dieser Bedürfnisse genau jene sind, von denen wir bereits als basische therapeutische Medizin gesprochen haben, nämlich die Gewährung von Sicherheit, Liebe, Zugehörigkeit, Selbstachtung und Respekt. […]. „Notwendigkeit […], zwischen guten und schlechten Beziehungen zu unterscheiden“ (S. 342).

Wie stellt sich Maslow den idealen Lehrenden vor? Noch einmal geht es um Sicherheit und Respekt:

„Wir haben Verlangen,[…] immer mehr zu wissen, neugierig zu sein, …“ (S. 344). „Es muß nunmehr klar sein, daß die Persönlichkeit oder die Charakterstruktur des Therapeuten […] von lebenswichtiger Bedeutung ist. Er muß jemand sein, der die ideale gute menschliche Beziehung eingeht […]. Er muß warm und sympathisch sein […], seiner selbst genügend sicher sein […], andere Menschen mit wesentlichem Respekt betrachte[n], […] emotional sicher sein und gesunde Selbstachtung besitzen“ (S. 349).

Schutz, Liebe und Achtung für andere menschliche Wesen […] sind […] mächtige Werkzeuge […]. Eine klare Aufgabe […] ist es, gerade diese Tatsache zu lehren, […] sicher zu gehen, daß jeder Lehrer, alle Eltern und idealerweise jeder Mensch die Chance erhalten, sie zu verstehen und anzuwenden. Die menschlichen Wesen haben sich um Rat und Hilfe immer an andere Menschen gewandt, die sie respektieren und liebten“ (S. 350).

Versuch 10: Wissenschaft

Wissenschaft muß über alleWirklichkeit Rechenschaft ablegen, nicht nur über verarmte und blutleere Teile davon“ (S. 326).

Es ist gefährlich, in der Welt das zu erblicken, was wir hineingetan haben, anstatt das, was sich tatsächlich darin befindet“ (S. 443)

Versuch 11: Gesellschaft Das hier ist auch ein Hit! Es klingt danach, die Welt zu verbessern.

Definition einer guten Gesellschaft […]. Sie ist die, die ihren Mitgliedern die größte Möglichkeit, gesunde und selbstverwirklichende Menschen zu werden, gewährt […], die ihre eigenen institutionellen Anordnungen so aufgebaut hat, daß ein Maximum guter und ein Minimum schlechter menschlicher Beziehungen gepflegt, ermuntert, belohnt und hervorgebracht werden“ (S. 351). „… in therapeutischen Schlüsselpositionen sind […] Lehrer, Sozialarbeiter, Ärzte…“ (S. 359).

Im Denken sollten wir mehr Aufmerksamkeit dem Studium der Neuheit, der Erfindungskraft, der Produktion neuer Ideen widmen […]. Da Denken von seiner besten Seite kreativ ist, warum untersucht man es dann nicht in seinem Bestzustand? […] Das Denken bei den gesündesten Menschen […] ist auch spontan, sportlich und angenehm […]. Solche Menschen genießen es, denkende Lebewesen zu sein, sie müssen nicht zum Denken gezwungen werden. Denken ist nicht immer dirigiert, organisiert, motiviert oder zielbedingt“ (S. 390). Phantasie, Träumen, […] unbewußtes Denken, infantiles, emotionelles Denken […] sind alle in ihrer eigenen Art produktiv. Gesunde Menschen erreichen viele ihrer Schlußfolgerungen und Entscheidungen mit Hilfe dieser Techniken, die zur Rationalität traditionell im Widerspruch stehen, doch tatsächlich synergisch mit ihr sind“ (S. 391).

Versuch 12: „Eine Theorie der menschlichen Motivation“. Das Beste kommt zum Schluß:

Als grundlegende Bedürfnisse bezeichnet Maslow die physiologischen Bedürfnisse. Sind z. B. Hunger und Durst befriedigt, „tauchen andere (und höhere) Bedürfnisse auf, und diese, […] beherrschen den Organismus“ (S. 78). Angstfreiheit zählt für den Autor zu den Sicherheitsbedürfnissen, gefolgt vom Bedürfnis nach Zugehörigkeit. Jedoch schreibt er: „Wir haben nur wenig wissenschaftliche Informationen über das Zugehörigkeitsbedürfnis“ (S. 85). Das könnte in Bezug auf die Gruppe noch eine Rolle spielen.

Das Bedürfnis nach Achtung. Alle Menschen in unserer Gesellschaft […] haben das Bedürfnis oder den Wunsch nach einer festen, gewöhnlich recht hohen Wertschätzung ihrer Person […] das Bedürfnis nach Stärke, Leistung, Bewältigung und Kompetenz, Vertrauen angesichts der übrigen Welt und Unabhängigkeit und Freiheit […] den Wunsch nach einem guten Ruf oder nach Prestige […] nach Status, Berühmtheit und Ruhm, nach Dominanz, Anerkennung, Aufmerksamkeit, Bedeutung, Würde oder Wertschätzung […]. Die Befriedigung des Bedürfnisses nach Selbstachtung führt zu Gefühlen des Selbstvertrauens, der Stärke, der Fähigkeit, zum Gefühl, nützlich und notwendig für die Welt zu sein […]. Die stabilste und daher gesündeste Selbstachtung basiert auf verdientem Respekt anderer und nicht auf äußerem Ruhm und unverdienter Bewunderung“ (S. 87f).

Tja, da waren sie wieder, die Gefühle. Mal sehen, ob und wie ich aus dieser Nummer heraus komme. Ein Spiel muss her zur „Befriedigung der Neugier, des Wissens-, Erklärungs- und Verstehensdranges“ (S. 91f).

(Die Originalausgabe erschien 1956.)

Zumbach: Lernen mit neuen Medien

Kann man bei einer neuen Suche gleich mit dem ersten Buch einen Treffer landen oder fällt das noch unter Anfängerglück? Beim Lesen waren allerdings bis zum letzten Kapitel die Qualitäten von Aschenputtel gefragt und erst zum Ende der Geschichte passte der Schuh. Aus diesem Grund soll hier der Schluss ausnahmsweise an den Anfang gestellt werden.

Interaktive Vorlesung. Weiterlesen

Böss-Ostendorf/Senft: Einführung in die Hochschul-Lehre. Ein Didaktik-Coach.

Das Buch aus einer Uni-Bibliothek war noch völlig unbenutzt, aber es ist ja auch noch nicht sehr alt.  Vielleicht liegt es auch daran, dass es in die Kategorie „Ratgeber“ eingeordnet werden könnte? Wer bestellt eigentlich solche Bücher und liest sie dann nicht? Zuerst dachte ich, dass es sich einfach um eine Kurzanleitung über Lehren und Lernen in Gruppen handelt, so wie sie auch für jeden Lehrer in der Schule gelten kann. Letztlich wurde der Inhalt für mich so spannend, dass er meine Bedenken aus diesem und diesem Beitrag zerstreuen konnte. Ich schreibe also über ein Thema, von dem ich praktisch keine Ahnung habe. Das wiederum verleitet mich zu „berufsplanmäßigen“ Gedanken, die mich nun in Gewissensnöte bringen. – Für mich ist dieser Fund dennoch ein Glücksfall und damit ich nichts vergesse, parke ich in diesem Beitrag viele Zitate. Man weiß ja nie, …

Einleitung. Am Anfang steht der Showdown“ (S. 11). „Für die Studierenden sieht die Lehre im Uni-Alltag häufig sehr trostlos aus. Immer noch ist es üblich, dass in so genannten ‚Pflichtveranstaltungen‘ Lehrbuchtexte vorgelesen werden. Immer noch dürfen in Seminaren stundenlang und ungebremst Fachartikel von Studierenden nacherzählt werden – getarnt als Referat und als solche von Professoren geduldet. […] Noch immer gibt es an Hochschulen unzählige Lehrpraktiken, die dem Lernen der Studenten eher schaden, statt zu nutzen. […] Ein großer Teil der real stattfindenden Lehre ist tatsächlich überflüssig“ (S. 16).

Entwicklungsphasen von Lehrenden. „Die 5 Entwicklungsphasen eines Dozenten“ (S.17 – 19)

  1. „Hauptsache überleben“: „In der Einstiegsphase dreht sich für Lehr-Neulinge fast alles um die eigene Person […] Akzeptieren mich die Studenten? […] Was ist, wenn ich nicht akzeptiert werde? […] Wie kann ich verhindern, dass jemand meine Wissenslücken bemerkt?“ (S. 17).

  2. „Es geht nur um den Stoff“: „In dieser Phase dreht sich alles um den dozentenzentrierten Informationstransfer“ (S. 18).

  3. „Hört mir denn keiner zu?“: „Der dozierende Hochschullehrer, der seinen ‚Stoff‘ hoch konzentriert herunter spult […] realisiert zu irgendeinem Zeitpunkt, dass die Teilnehmer sich mit anderen Dingen beschäftigen oder einfach der Veranstaltung fernbleiben, […] dass er die Studierenden […] abgehängt hat. Und nun ist er am ehesten bereit, sich einer Frage zu stellen: Mit welchen Mitteln und Methoden kann ich die Studierenden besser erreichen?“ (S. 18).

  4. „Was braucht ihr zum Verstehen?“: „Der erfahrene Dozent achtet mit der Zeit immer stärker auf das Lernen. Sein Lehrstil ist entspannter und kooperativer […] er scheut den Kontakt zu den Studierenden nicht mehr“ (S. 19).

  5. „Das braucht ihr, um selbst darauf zu kommen“: Dozenten in dieser Phase „haben selbst erfahren, dass es beim Lernen besonders auf die Aha-Erlebnisse der Studenten ankommt […] Sie nehmen die Studenten als Gruppe wahr und nutzen die Kommunikation unter den Teilnehmern zum Erreichen ihrer Lehrziele. Ihre Lehrveranstaltungen zeichnen sich durch Methodenvielfalt, klugen Medieneinsatz und motivierte Studenten aus“ (S. 19).

Fazit. „Wer lehren lernt, wird Lernen lehren“ (S. 19).

Frontalunterricht? „Der Frontalunterricht, den sie aus ihrer eigenen Lernbiografie zur Genüge kennen, gibt ihnen eine Sicherheit, die sie nicht verlieren möchten […] Wenn Sie aber als Lehrer bereit sind, selbst zu lernen, verschaffen Sie sich Feldvorteile […] wer sich auf diesen Weg begibt, sollte bereit sein, seine eigene Lehrpraxis immer wieder zu reflektieren […] Hier können Ihnen sogar die Studenten weiterhelfen […] Lassen Sie sich Feedback geben […] tauschen Sie sich mit Kollegen aus […] Docentia ist ein Entwicklungsland“ (S. 20).

1. Teil: Lehren aus der Lernperspektive“ (S. 23) „Hochschullehrer […] brauchen die Fähigkeit, ‚provozieren‘ zu können […] in der lateinischen Ursprungsbedeutung des Wortes. Sie müssen das Lernen ‚hervorrufen‘. Wer als Dozent geschickt provoziert, regt Lernprozesse an“ (S. 24).

Lernhindernisse ausräumen. „Lehre, die sich am Lernen orientiert, dosiert den Lernstoff deshalb möglichst so, dass das Lernen stressfrei und ohne Zeitdruck erfolgen kann“ (S. 42).

Spiel als Reiz? „Wenn etwas meine Aufmerksamkeit reizt, […] bleibt es in meiner Erinnerung haften […]. Für Ihr Lehrverhalten spielt der Zusammenhang von Reiz und Interesse eine große Rolle. Ihre Lehrpräsentation konkurriert nämlich mit vielen Reizen um die Aufmerksamkeit der Studierenden. […] Intensive Reize versprechen meistens einen Lustgewinn. Die Hochschullehre scheint auf diesem Gebiet jedoch gehandicapt zu sein. Welche Lustbefriedigung könnte […] Statistik schon bieten?“ (S. 42f.).

„Studenten spüren, ob ein Dozent den Gegenstand selbst spannend findet […]. Die Atmosphäre in Ihrer Veranstaltung beeinflusst auch das fachliche Interesse Ihrer Studenten“ (S. 44).

Die Studierenden „investieren Zeit, um Ihnen zuzuhören und bei Ihnen etwas zu lernen. Haben sie dadurch nicht auch das Recht zu erfahren, welchen Nutzen sie aus Ihrer Veranstaltung ziehen können? Die Frage nach der Brauchbarkeit der neuen Informationen ist auch für Dozenten wichtig, weil Sie mit etwas völlig Nutzlosem niemals Interesse wecken werden“ (S. 47).

Spiel als Tätigkeit! „Was machst Du beim Lernen? […] Erst durch die Verknüpfung verschiedener Tätigkeiten zu einem Prozess wird der Lernerfolg planbar (S. 48).

Interaktion durch Spiel? „Je mehr der Professor […] spricht, desto skeptischer wird er, ob die Zuhörer ihm überhaupt noch folgen. Was er braucht, um weiter lehren zu können, ist eine Rückmeldung. Dafür müsste er die Studenten nur zu Wort kommen lassen. […] Geben Sie reichlich Gelegenheit, Rückfragen zu stellen […] Sprechen Sie mehrere Sinne an […]. Um Lernprozesse zu fördern, ist es in jedem Fall günstiger, wenn Ihre Studenten die neuen Informationen nicht nur hören, sondern sie auch sehen oder sogar berühren und riechen können“ (S. 50f.).

„Erteilen Sie konkrete Arbeitsaufträge [im Plenum]“ (S. 51).

Wiederholung als Spiel. Wiederholungen sind für das Lernen wichtig, damit Informationen nicht verloren gehen. „Damit Wiederholungen aber keine Langeweile auslösen, ist es sinnvoll, wenn Sie einen Gedanken auf unterschiedlichen Wegen veranschaulichen. Meistens lässt sich ein Sachverhalt durch verschiedene Beispiele erläutern. Jedes Beispiel zeigt neue Zusammenhänge auf“ (S. 59).

Prüfungen. Prüfungstermine am Semester halten die Autoren für ungünstig. „Für den Lernprozess Ihrer Studenten wäre es aber günstiger, wenn Sie im laufenden Semester immer mal wieder Anwendungsphasen einfügen würden, um ihnen Gelegenheit zum Präsentieren zu geben“ (S. 74).

2. Teil: Lehren mit dem Kontaktmodell“ (S. 79) L-L-D. Das „Lehr-Lern-Dreieck […] umfasst die drei Pole Student – Dozent – Thema“ (S. 81) und ähnelt damit dem Modell der Allgemeinen Didaktik. „Der Dozent muss Kontakt aufnehmen, […] um zu erfahren, ob und in welcher Weise der Student Kontakt zum Thema aufgenommen hat“ (S. 83).

Technische Medien einsetzen? „Technik kann versagen“ (S. 87).

Aufforderung zur Zusammenarbeit bei der Vorbereitung von Präsentationen in Lehrveranstaltungen: Freie Materialien. „Je mehr Hochschullehrer ihr Material zur Verfügung stellen, desto weniger wird man den Fall erleben, dass der Anatomiedozent die Grafik des Fußskeletts selbst scannen, drehen vergrößern und beschriften muss“ (S. 87).

Die idealen Lehrer. „Sie waren einerseits den Lernenden in freundlicher in freundlicher Verbundenheit zugewandt, andererseits zeichnete sie eine sehr gute Fachkenntnis aus. Und diese beiden Aspekte konnten sie in ihrer Lehrpraxis miteinander verbinden“ (S. 96).

Praxisschock. „Viele Dozenten werden irgendwann einmal ins kalte Wasser geworfen und müssen ihre erste Lehrveranstaltung halten“ (S. 99).

Doppelbelastung. „Es gibt nicht wenige Assistenten und auch Professoren, die unter der Doppelbelastung von Forschung und Lehre leiden […] jede Vorlesung ist eine Form der Veröffentlichung. Vielleicht erreicht sie sogar mehr Menschen, als ein Artikel in einer Fachzeitschrift“ (S. 101).

Vorbereitungszeit. „Ganz allgemein kann man sagen, dass die Vorbereitungszeit zur Lehrveranstaltungszeit in einem Verhältnis von 1:1 steht“ (S. 102).

Beispiel. „Hoffentlich merkt niemand, dass ich nur einen minimalen Informationsvorsprung habe“ (S. 103).

Trugschluss. „Ein Dozent, der keine Lust aufs Lehren hat, ist für Studenten eine Zumutung […] Es ist ein Trugschluss zu glauben, als Dozent könne man seine Motivationslosigkeit geheim halten“ (S. 104).

Lust am Unsinn. Zur „Entwicklung einer universitären Identität“ (bei Studenten): „Gegen das rationale Denken rebelliert die Lust am Unsinn“ (S. 111).

Alter. „Von ihrer geistigen Reife her sind Studierende zwar sehr wohl Erwachsene, als solche haben sie sich gesellschaftlich aber noch nicht verortet. Studenten unter 30 Jahren können entwicklungspsychologisch der ‚Spätadoloszenz‘ zugeordnet werden […] In dieser Phase bilden Identitätsbildungsprozesse eine zentrale Rolle“ (S. 112).

Andere Kulturen. „Viele Studenten aus anderen Kulturen haben Schwierigkeiten, in das Lehr-Lern-Dreieck einzusteigen, weil sie zu dozentenfixiert sind. Zwar saugen sie jedes Wort des Professors geradezu gierig auf, aber sie nutzen das neue Fachwissen nicht nicht dazu, einen eigenen Kontakt zum Thema herzustellen. Das Interesse des Professors für ihr Vorwissen und ihre Lernprozesse verblüfft sie oft, weil sie bisher nur instruierende und dozierende Lehrstile kennen gelernt haben […] Für den eigenständigen Umgang mit einem Thema und für die Sprachentwicklung ist Gruppenarbeit innerhalb der Lehrveranstaltung sehr förderlich […] Außerdem kommt es in der Gruppe zur Kommunikation mit den deutschen Studenten, was die soziale Integration besonders effizient voranbringt“ (S. 115). – hier können Spiele helfen

Kontakt zwischen Dozenten und Studenten. „Der Kontakt zu Studenten ist generell sehr fragil und anfällig für Störungen aus ganz verschiedenen Bereichen“ (S. 116).

Umgang mit Störungen. Wie man „Störungen“ durch „studentischen Widerspruch“ in eine Möglichkeit der Kontaktaufnahme umwandeln kann, beschreiben die Autoren ab Seite 117. Das Ziel ist dabei, ein offenes Gespräch zwischen den Beteiligten herbeizuführen und das Problem zu lösen. Diese Vorgehensweise erinnert an einen Leitsatz aus der Kommunikationswissenschaft: „Störungen haben Vorrang“. Erst, wenn die (Kommunikations-)Probleme gelöst sind, können sich Dozenten und Studenten wieder dem Thema widmen.

Rollenwechsel. „Was würde mich als Student an diesem Thema interessieren?“ (S. 122).

Bildhafter Vergleich. Das Thema muss nicht nur angeboten, sondern auch angenommen werden. Der Dozent soll sich davon überzeugen, „dass es de Studenten auch schmeckt“ (S. 123).

Drei Lehrer-Rollen. Der Dozent als Präsentator, Trainer oder Lernprozessbegleiter. Es ist sinnvoll, die Rollen miteinander zu kombinieren (S. 125)

Rahmenbedingungen. „Wer das Umfeld nicht kennt, wird von ihm gefressen“ (S. 126). – dort geht es um die Rahmenbedingungen von Lehrveranstaltungen – solche Pannen gibt es auch an Schulen, deshalb ist es gut, sich vorher zu überlegen, was zu tun ist, wenn… – Stress reduzieren ist möglich, wenn die Veranstaltung sowohl mit einigen Zeitpuffern als auch zusätzlichen Abschnitten geplant ist – das spart Nerven ohne Ende. Außerdem sollte tatsächlich vor jeder Veranstaltung mit dem „Überraschungsfaktor“ gerechnet werden (S. 129).

Wie ist das Befinden? Fragen, wie es den Studenten geht und sagen, wie man sich selber fühlt – z. B. in Ausnahmesituationen. Das ist wichtig, um gegenseitiges Verständnis aufzubauen. (S. 132ff).

3. Teil: Lehren mit der Gruppe“(S. 139). Was tun bei chaotischen Referaten von Studenten? (S. 140) „Gruppenleitung – der blinde Fleck in der Hochschul-Lehre“ (S. 141ff.). Gruppenarbeit kann „entlasten […] und vielleicht sogar motivierend“ wirken (S. 142) „Gruppen können ein sehr effizientes Mittel sein, um Lernprozesse zu beschleunigen“ (ebd.).

Vorteil und Definition Gruppe. „Von ihrem Potential her lassen sich Gruppen sehr gut als Motor für das studentische Lernen nutzen. Aber leider wird die Bedeutung von Gruppenprozessen an Hochschulen kaum erkannt […] In der Soziologie wird als ‚Gruppe‘ eine Sammlung von mindestens drei Personen bezeichnet, die ein gemeinsames Ziel verbindet und denen die direkte Kommunikation miteinander möglich ist. Großgruppen von mehr als 20 Personen unterliegen einer besonderen Dynamik. Häufig werden sie nicht mehr als ‚Gruppe‘ verstanden […] Auch die Lerngruppen an den Hochschulen sind oft so groß und unüberschaubar, dass Gruppenarbeit auf den ersten Blick gar nicht mehr möglich zu sein scheint. Dozenten empfinden die Arbeit mit Großgruppen deshalb oft als zu anstrengend […] Dazu kommt, dass viele Hochschullehrer gar nicht recht wissen, was alles zu ihren Aufgaben als Gruppenleiter gehört“ (S. 141f.).

Soziale Kontakte. „Nichts reizt unsere Aufmerksamkeit mehr, als soziale Kontakte“ (S. 149).

Vorlesung und Gruppe. „Ob Sie wollen oder nicht, auch in Ihrer Vorlesung werden die Einzel’hörer‘ schnell zu Gruppenmitgliedern. Die Gruppenbildung erfolgt automatisch und ist unabhängig von Ihrem Lehrstil […] ‚die Gruppe‘ existiert bereits mit der ersten Sitzung. Die Frage ist nur, ob sie gegen oder mit der Gruppe lehren wollen“ (S. 150).

Interaktion durch die Methode „Pause“. Die „Kaffeepausen-Methode“: „Der Gruppe ‚Raum zu geben‘ bedeutet […], dass die Teilnehmer die Gelegenheit erhalten, anderen mitzuteilen, was in ihnen vorgeht. Dadurch entwickelt sich eine vielfältige Interaktion in der Gruppe, die dazu führt, dass jeder Teilnehmer wichtige Lernerfahrungen macht“ (S. 150). – Spiel, Spiel, Spiel!!!

Kein Problem. „Die Befürchtung, dass die Teilnehmer einer selbständig arbeitenden Gruppe vom Thema abschweifen […], ist unbegründet. Gruppen haben ein selbststeuerndes Potenzial“ (S. 151).

Vorteil Gruppe. „Ein besonderer Vorteil von Gruppenveranstaltungen liegt in der Effizienz der Kontaktaufnahme und Informationsvermittlung“, zwischen Individuum und Gruppe besteht eine wechselseitige Beziehung (S. 151).

Kontakt und Zusammenhalt durch Spiele? „ … in einer Vorlesung mit 600 Teilnehmern wird der einzelne Student im Laufe des Semesters wohl nie mit allen anderen in Kontakt kommen. Trotzdem gibt es den gemeinsamen raum-zeitlichen Gruppenrahmen, das gemeinsame Gruppenthema und den Professor als gemeinsamen Gruppenleiter. Die Teilnehmer bilden durchaus eine Gruppe, wenn auch mit wenig Zusammenhalt (Kohäsion)“ (S. 153).

Definition Vorlesung. „Handelt es sich bei der Lehrveranstaltung um eine Vorlesung, in der die Teilnehmer nur zuhören sollen, …“ (S. 153).

Fragen zur Gruppenarbeit. Wird „das gezielte Aktivieren der Gruppe den eigenen Lehrstil umkrempeln […]? Und fordern aktive Gruppen nicht mehr von ihren Leitern? […] Bedeutet die Arbeit mit Untergruppen, dass man vorübergehend für mehrere Gruppen verantwortlich ist?“ (S. 155). Und sie geben auch gleich eine Antwort: „Die Vorteile von Gruppenarbeit überwiegen in jedem Fall“ (ebd.).

Kooperatives Lehren. „Lehren mit der Gruppe ist für viele Dozenten eine sehr spannende und reizvolle Erfahrung. Das Lehren erhält einen kooperativen Charakter und bekommt darüber hinaus eine soziale […] Dimension. Selbst in der Seminarsitzung […] kann ein Dozent dazu beitragen, dass Werte wie Teamgeist und Selbstverantwortung erfahren werden“ (S. 156).

Beispiel für den Umgang mit Störungen. „Zigarettenpause“ (S. 157-160).

Szenisches Verstehen und die Bedeutung von kollegialer Zusammenarbeit. „Alles, was Sie in der Gruppe wahrnehmen, kann Ihnen darüber Aufschluss geben, wie es den Gruppenmitgliedern in ihren Lernprozessen gerade geht. Aus den äußeren Anzeichen, dem Verhalten der Teilnehmer, lässt sich deren Befindlichkeit rekonstruieren“ (S. 161).

Spielverderber“? „Erst wenn die Gefahr besteht, dass Mitglieder die Bühne ganz verlassen, sich also von der Gruppe trennen, sollte der Gruppenleiter einschreiten und sich aktiv für den Fortbestand der Gruppe einsetzen“ (S. 164).

Welche Aufgaben hat ein Gruppenleiter?

  1. „Die Ziele der Gruppe im Blick behalten

  1. Auf den Gruppenrahmen achten

  2. Die Kommunikation in Gang halten“ (S. 167).

Ziel-Dilemma. „Das Dilemma mit dem Lernziel“ (S. 168) – ist es das Ziel des Dozenten (= Lehrziel)? Woher sollen die Studenten das Lernziel kennen? Aus der Modulbeschreibung? „Jede Gruppe braucht ein Ziel, sonst wird sie sich erst gar nicht formieren“ (S. 173). Ein Ausweg aus dem Dilemma sehen die Autoren in der Zusammenarbeit von Dozenten und Studenten bei der Erarbeitung der gemeinsamen Ziele.

Selbstgesteuertes Lernen. „Die Gruppe muss ihr Ziel nicht neu erfinden. Sie kann aus den vorgegebenen Zielstellungen ihre eigenes Ziel auswählen und mit eigenen Wünschen ergänzen. So ist eine Form des Lernens möglich, die an Hochschulen eigentlich selbstverständlich sein müsste: das Selbstgesteuerte Lernen“ (S. 173).

Über den Mythos des Selbstgesteuerten Lernens „an den Hochschulen und in der Erwachsenenbildung“ heißt es: „Wenn selbst die Lernergebnisse schon vorher festgelegt sind, was können Studierende beim Lernen dann überhaupt noch selbst steuern?“ (S. 174).

Definition Selbstgesteuertes Lernen? Die Autoren suchen nach einer Definition (Selbstgesteuertes Lernen) und das beruhigt mich im Moment, weil ich mich ebenfalls auf der Suche befinde. Sie sind der Ansicht, dass es auch innerhalb von Institutionen möglich ist, Selbstgesteuertes Lernen zu vermitteln (S. 174).

Anfang. „Die gesamte Einstiegsphase eignet sich gut dafür, dass Sie die Ziele der Studienordnung und Ihre eigenen Lehrziele vorstellen […] Benennen und besprechen Sie die Ziele […] In der Diskussion werden Sie bemerken,ob den Studenten die Wichtigkeit der einzelnen Ziele bewusst ist. Wenn Sie selbst mit einzelnen Zielen der Modulbeschreibung nicht einverstanden sind, spricht nichts dagegen, dass Sie das offen mitteilen. Die Lerngruppe wird Ihre Transparenz mit einer stärkeren Beteiligung honorieren“ (S. 175).

Wunschzettel. Wie erfährt ein Dozent, aus welchen Motiven die Studenten an der Vorlesung teilnehmen? „Lassen Sie zum Beispiel Wunschzettel schreiben: Alle schreiben auf, welche neuen Fähigkeiten sie am Ende des Semesters in Ihrem Seminar erworben haben möchten […] Dadurch fördern Sie die Selbstbeteiligung und sprechen gleich mehrere Sinne an. Außerdem werden Sie sich wundern, wie genau die Studenten in aller Regel wissen, was sie erreichen wollen. Die Wunschzettel haben den Vorteil, dass sie später, etwa nach zwei Drittel des Semesters, noch einmal überprüft werden können. Jeder Teilnehmer soll sehen können, inwiefern seine Wünsche schon in Erfüllung gegangen sind“ (S. 176).

Realitätsprüfung. „Auf dem Weg das Ziel im Blick behalten“. Was passiert, „wenn sich die Gruppe häufig nur unvollständig trifft, wenn Arbeitsergebnisse nicht zum vereinbarten Termin präsentiert werden, wenn sich die Gruppe zu lange bei einem Thema aufhält, …?“ (S. 178). Antwort: „Realitätsprüfung […] Teilen Sie der Gruppe mit, wenn sie ein Zwischenziel erreicht hat“ (S. 179).

Rahmenbedingungen. Der Gruppenrahmen wird durch verschiedene äußere Einflüsse dargestellt und jeweils nach der Funktion für die Veranstaltung geordnet. „[E]rheblichen Einfluss darauf, wie die Mitglieder miteinander in Kontakt kommen können“ hat nach Ansicht der Autoren z. B. die Anrede „Du“ oder „Sie“ (S. 180). Wenn eiskalte Vorlesungsräume oder Baulärm vor dem Fenster zu Beeinträchtigungen führen, müssen die Dozenten dafür sorgen, ein angenehmes Lehrklima zu schaffen, „weil überflüssige Störungen von Anfang an verhindert werden (S. 181). Der Gruppenrahmen „bildet einen Schutz- und Schonraum, der für das Lernen sehr wichtig ist. In ihm kann ausprobiert und trainiert werden, ohne dass der Lernende befürchten muss, dass alles, was er sagt und tut gleich nach dringt und für ihn negative Folgen hat“ (S. 182).

Störungen. Störungen können auch Zuspätkommen oder früheres Verlassen der Veranstaltung sein. Der Vorschläge zur Verbesserung, um den Gruppenrahmen zu erhalten, heißt ganz einfach: „Wer völlig im Gruppengeschehen steckt, wird nicht nebenbei noch in einem Buch lesen und auchtet auch nicht auf eine gerade ankommende SMS“ (S. 186).

Was der Rahmen signalisiert“. „An den Aktivitäten, die sich rund um den Rahmen einer Lehrveranstaltung abspielen, kann häufig abgelesen werden, wie es der Gruppe geht […] Sobald sich die Teilnehmer […] unwohl fühlen, ist der Lernprozess gestört […] Manchmal sind es scheinbar lapidare Dinge, die dem Dozenten die Ruhe und die Konzentration rauben“ (S. 188). Beispiel: Teufelskreis „Fensterbank“ (S. 189). Da kann einem wirklich schlecht werden…

Lernen durch Lehren. „Wenn ein Student ein Referat hält oder etwas vor der Gruppe präsentiert, lernt er durch Lehren […] Selbst zu lehren ist eine effektive Form des Lernens, …“ (S. 191).

Anfang. „Auch für routinierte Dozenten ist der Beginn einer neuen Lehrveranstaltung eine spannende Sache“ (S. 191).

Phasen der Gruppenbildung. „In der Anfangsphase gehen die Teilnehmer fast immer sehr sorgsam miteinander um“ (S. 192) Falls niemand auf Fragen des Dozenten anwortet, kann das folgende Gründe haben: „Dahinter verbirgt sich […] die Unsicherheit der Anwesenden in dieser sensiblen Anfangsphase: ‚Ichsage lieber ncihts, beovr ich noch was Flasches oder besonders Dummes sage. Ich möchte mir innerhalb dieser Gruppe nicht selbst schaden.’“ (S. 192).

Kleines Schaudern. „Kennenlernrunde“ im Hörsaal (S. 193).

verschiedene Gruppentypen (S. 194 – 202),

Eigenes Lernen und Zitatabhängigkeit (S. 195).

Merkmale effektiver Arbeitsgruppen (S. 202)

Kurz vor Schluss. In den Wochen vor dem Semesterende lichten sich die Reihen im Hörsaal: „Warum haben Gruppen ein Problem mit dem Schluss? Meistens liegt die Ursache dafür in einer Angst vor dem Ende, das unterschwellig als Tod der Gruppe empfunden wird. Um ihn zu umgehen, versuchen viele Teilnehmer, den Abschied durch einen vorzeitigen Ausstieg zu vermeiden“ (S. 205).

Muster eines Lehr-Lern-Vertrages: S. 210

4. Teil: „Lehren mit der passenden Methode“ wird mit einem Glücksrad visualisiert (S. 211).

„Für viele Neulinge im Lehrbetrieb ist die Frage nach den richtigen Methoden die Hauptfrage […] Methodenkompetenz ist eine besondere Fähigkeit, die erfahrende Fachleute auszeichnet – nicht nur an Hochschulen […] Der Didaktikprofessor Hans Glöckel meint dazu: ‚Es gibt nicht die eine, es gibt aber auch nicht jede beliebige, es gibt die jeweils angemessene Methode und man muss viel wissen, um sie zu finden‘ […] Passende Methoden müssen gesucht und gefunden werden“ (S. 213).

Die Arbeitsschritte, „die ein Dozent von der Plaung bis zur Durchführung einer Lehrveranstaltung durchlaufen wird“, ähnelt der Vor- und Nachbereitung von Unterricht an Schulen: Grob- und Feinplanung, Durchführung, Nachbereitung (S. 214f.).

Unklare Definition „Lehrmethode“! „ … der Begriff ‚Lehrmethode‘ ist nicht klar definiert“ (S. 215).

Zeit für Neues? Mischen der Aktionsformen „Darstellung“, „Entwicklung“ und „Bearbeitung von Aufgaben“! „Die universitären Formen des Lehrens bestehen lediglich aus einer Triade: Vorlesung, Seminar und Tutorium (bzw. Übung). Alle drei unterscheiden sich in der jeweiligen Aktionsform des Lehrens […] An den Hochschulen werden diese drei Aktionsformen des Lehrens bis heute in ihrer unvermischten Reinform praktiziert – und konserviert. In den meisten anderen Lerninstitutionen […] haben sich dagegen viele Mischformen des Lehrens herausgebildet. Dort dauert ein Vortrag nie anderthalb Stunden, ohne dass auch eine […] Gruppenarbeit oder ein Lehrgespräch dazwischen geschaltet wird“ (S. 216).

Konzentrationszeiten. Es wird „immer wieder die Regel betont: Du darfst über alles reden, nur nicht über xx Minuten. Die konkrete Minutenangabe ist dabei umstritten. Manche setzen 60, andere 45, 30 oder 20 ein. Unter katholischen Pfarrern wird häufig sogar die 10 genannt“ (S. 217).


Zwischenspiel (gehört nicht zum o. g. Text!).

— Konzentration bei 16jährigen: ca. 30 Minuten, bei Erwachsenen etwa 90 Minuten (Quelle: http://www.schulpsychologie.de/wws/bin/1302602-1303114-1-konzentration_ges.pdf. S. 3)

— Für Erwachsene wird ein Sollwert 90 Minuten angenommen (Quelle: http://www.adhs-koenigsbrunn.seko-bayern.org/1326810165.html.

— Aber: „Auch beim Erwachsenen lässt die Aufmerksamkeit nach ca. 30 Minuten nach. Dann ist es an der Zeit für eine Pause bzw. für einen Methodenwechsel“ (Quelle: http://lernberatung-koeln.de/konzentration.html.).


Nachteil Vorlesung. „Ein Vortrag hat aber immer auch den Nachteil, dass die präsentierten Informationen beim bloßen Zuhören noch nicht automatisch gelernt werden. Sie müssen erst noch mitgeschrieben, wiederholt und angewendet werden, um als ‚gelernt‘ gelten zu können. Gerade das Mitschreiben aber lenkt vom konzentrierten Zuhören ab“ (S. 217) .

Durch Spiele in den Dialog mit den Studierenden eintreten? „Sokrates suchte beim Lehren den Dialog mit seinen Schülern“ (S. 218).

Spielbegründung. „Das gemeinsam Erarbeitete bleibt am Ende besser im Gedächtnis haften als das im Vortrag ’nur‘ Gehörte“ (S. 219).

Aktionsform und Sozialform in Großgruppen. „Zwar gibt es nur drei Aktionsformen, trotzdem haben sich viele verschiedene Stile, Methoden und Arten des Lehrens an den Hochschulen entwickelt. […] Die Vielfalt entsteht dadurch, dass jede Aktionsform immer in Kombination mit einer bestimmten Sozialform auftritt“ (S. 220). Sehr interessant an dem Schaubild auf der gleichen Seite finde ich, dass der Sozialform „Großgruppe“ (dort ab 30 Personen) nur die „Aktionsform“ Vortrag/Vorlesung zugeordnet wurde: „Auffällig sind hierbei die leeren Felder. Sie ergeben sich aus ‚unmöglichen‘ Kombinationen. Demnach ist es äußerst schwierig oder nahezu unmöglich, die beiden Aktionsformen des zusammenwirkenden und des Aufgaben stellenden Lehrens in Großgruppen durchzuführen“ (S. 221). Die Autoren machen Vorschläge zur Verknüpfung von verschiedenen Lehrformen. Der Dozent übernimmt dabei die Rolle eines Moderators (S. 222). Oder „Nach jeder Vorlesung eine schriftliche Prüfung“ durchführen (S. 222). Vorlesung mit Feedback (S. 223).

Das Plan-Spiel macht das Spiel uni-fähig. Das Planspiel lädt „die Teilnehmer dazu ein, selbst zu spielen und verschiedene Anfänge auszuprobieren. Planspiele sind Rollenspiele, in denen fachlich relevante Situationen simuliert und typische Abläufe durchgespielt werden“ (S. 227f.). „Planspiele können zu Beginn eines neuen Themas durchgeführt werden, dann regen sie dazu an, sich selbstständig mit den Inhalten und Antworten zu beschäftigen. Wenn sie nach einer Vorlesungsreihe durchgeführt werden, dienen sie als Anwendungsbeispiele, die das erworbene Wissen in der Praxis einüben“ (S. 228).

Spiel und Ernst. „Im Unterschied zur Fall-Studie und zum Plan-Spiel wird es beim Projekt wirklich ernst. Als konkretes Vorhaben, das mit einem vorher vereinbarten Ziel verbunden ist, überschreitet es bewusst den Rahmen der Simulation (S. 228).

Begründung! Auf Bremer (2007) wird Bezug genommen: „Der Computer hat das wissenschaftliche Arbeiten und das Lernen im Studium revolutioniert […] Starre, traditionelle Lehrformen der Hochschulen können mit Hilfe von elektronischer Unterstützung sehr effektiv aufgebrochen, erweitert und variiert werden“ (S. 230f.).

Checkliste zur Auswahl der richtigen Lehrform“ (S. 234) – man weiß ja nie 😉

Endlich ein Ansatz! „Ein exzellentes Beispiel: Die Ted-Vorlesung […] Theo Dingermann, Biologie-Professor aus Frankfurt, „hat im Jahr 2007 eine ebenso raffinierte wie lernfördernde Lehrform entwickelt und seine Vorlesungen mit einem TED-System kombiniert, das seinen Hörern eine besondere Form der Beteiligung ermöglicht […] Mit dem ‚Interactive Voting‘-System hat der Dozent jeder Zeit die Möglichkeit, eine direkte Rückmeldung einzufordern. Auch für die Studenten hat dieses System seine Vorteile: Sie können ihren Lernerfolg direkt überprüfen. Das führt dazu, dass die Teilnehmer während der Vorlesung gedanklich präsenter sind und gerade dann besonders aufpassen, wenn sie zuvor falsch getippt haben […] Nicht nur die kreative Verwendung technischer Hilfsmittel macht das obige Beispiel zu etwas Besonderem. Vor allem die gelungene Kombination der Lehrformen zeichnet diese Idee aus. Durch die Fragen und die zeitnahe, elektronische Auswertung gelingt es dem Dozenten, in Großgruppen nicht nur darstellend zu lehren, sondern auch das zusammenwirkende mit dem Aufgaben stellende Lehren zu verbinden. Die Fragen […] werden desahlb nicht als störend empfunden, weil sie sich immer auf die bereits behandelten Inhalte oder auf noch anstehende Themen beziehen“ (S. 235). (Forschungsergebnisse?)

Beispiel. Lernen des Alphabetes nicht mehr nach Buchstaben sondern mit Wörtern: Lineares Curriculum „Auch hier ist lerntheoretisch wieder die Grundschuldidaktik um Meilen voraus“ (S. 238). – Es dürfen also Ideen aus der Grundschuldidaktik übertragen werden.

„Der Verlauf einer Lehrveranstaltung“ mit Checklisten (S. 244-265)

„Methodische Varianten […] Ungewöhnliche Anfänge: Wenn Sie mit einer Überraschung beginnen, können Sie die damit erzielte Aufmerksamkeit auf das Seminarthema lenken […] Wichtig bei einem solchen Einstieg ist nur, dass er aufmerksamkeitsstark ist und thematisch passt“ (S. 246).

viele – auch neue! – methodische Ideen. Sogar für Sprechstunden der Dozenten (S. 245-266).

Reflexion – Sicherung des Erfolgs“ (S. 267).

Feedback. „Wann läuft eine Vorlesung […] erfolgreich? […] Feedbackkultur entwickeln […] Lehre hat dann Erfolg, wenn sie auch zu erfolgreichen Lernprozessen führt. Und genau die sollen ja in Prüfungen dokumentiert werden. So gesehen ist es sehr bedauerlich, dass Prüfungen häufig erst am Ende des Semesters anstehen – dann aber geballt auf die Studenten zukommen. Dadurch kann niemand […] bis zum Semesterende ganz sicher einschätzen, ob das ganze Lernen und Arbeiten erfolgreich gewesen ist. Und mit dieser Unsicherheit gehen sie dann schließlich in die Prüfungen. Optimal wäre es, wenn Ihre Studenten schon im laufenden Semester Rückmeldung über ihre konkreten Lernerfolge und ihre blinden Flecken bekommen könnten. Durch Feedbackgeben unterstützen Sie Lernprozesse und helfen ihnen dabei, ihre Prüfungsängste abzubauen […] Regelmäßige Rückmeldungen von beiden Seiten sorgen für mehr Offenheit und Vertrauen. Sie fördern das Entstehen eines Klimas, in dem gemeinsames Lernen möglich wird“ (S. 267f.).

Allgemeine Feedbackregeln“ mit methodischen Varianten (S. 269-272).

Erfolge sichern mit Noten“ (S. 272-285) Prüfungen und Evaluationen als „Feedbackgeber“ (S. 273) – Ein wunderbares Kapitel über Notenvergabe. Evaluation der Lehrveranstaltungen, Konsequenzen, Kooperation mit Kollegen und Bildungsauftrag! Mit Checklisten und methodischen Varianten.

Reinmann: Story, Game und Scripting…

Das richtige Schlagwort erhöht die Trefferquote… In ihrem Bericht stellt Gabi Reinmann als Anregung für eine gute Lehre einen Bezug zwischen Adventure Games und Hochschuldidaktik her. Einige Zitate und Punkte, die für das Thema „Hörsaalspiele“ interessant sind, kommen in den Zettelkasten.

Die Autorin nennt das Spiel ein „pädagogisches Phänomen“ (S. 5), was so viel bedeutet wie „sinnlich wahrnehmbare Erscheinung“ oder „seltenes, eigenartiges Ereignis“ (Timm, S. 429). Im Zusammenhang mit der Entwicklung von Adventure Games – der Begriff wird auf S. 6 erklärt – schreibt Reinmann:

„Die größte Herausforderung dabei ist, dem Nutzer ein Gefühl von Freiheit zu geben und ihn dennoch in bestimmte Bahnen zu lenken […] Ziel ist sowohl die Selbstbestimmung des Nutzers, damit dieser explorativ und kreativ sein kann, als auch die Fremdbestimmung“ (S. 7).

Bei der Entwicklung von Spielen gilt es, u. a. Spielregeln, Rätsel, Perspektiven und Zeit zu berücksichtigen (S. 7).

Lücke – heute noch gültig? Reinmann schreibt vom „Stiefkind“ Hochschuldidaktik und erläutert die Hintergründe. Zum ersten Mal wird mir klar, warum das Fach Didaktik einigen Forschern an der Hochschule eher zweitrangig erscheinen mag. Konzepte zur Aus- und Fortbildung auf diesem Gebiet sollen Mangelware sein: „Didaktische Anregung und Unterstützung sind also keineswegs obsolet“ (S. 8). Ob das heute auch noch so ist?

Motivation:

„Die Art der Aufgaben und Anforderungen an die Studierenden, sich aktiv mit neuen Inhalten auseinanderzusetzen (methodische Aufgaben), hat wesentlichen Einfluss darauf, wie motiviert und konstruktiv sie versuchen, Inhalte nicht nur zu rezipieren, sondern sich diese zu eigen zu machen, an der Sache zu bleiben und eigenständig tätig zu werden. Verstehen fördern und aktivieren, begeistern, zum Zweifeln bringen und das eigene Denken anstoßen – jeder, der Lehraufgaben übernimmt, weiß, dass dies ein hohes und komplexes Ziel ist,…“ (S. 9).

„Die Auswahl von „erzählenswerten“ und damit relevanten Inhalten, deren Anordnung und Ausgestaltung in einer Weise, dass man dem Geschehen gerne und neugierig folgt, und dabei nicht nur rational, sondern auch emotional angesprochen wird – ich meine, dies sind Prozesse, die eine verblüffende Ähnlichkeit zu den inhaltlichen Herausforderungen eines jeden Hochschullehrers haben (können)“ (S. 10).

Spielregeln.

„Es liegt ihnen ein Regelwerk zugrunde, das den Nutzer in seinen Handlungen leitet und beschränkt […] Damit das Spiel auch wirklich gespielt wird, muss es neugierig machen und einen Überraschungswert haben (also von den Erwartungen bis zu einem gewissen Grad abweichen), es muss dazu anregen, Probleme bzw. Rätsel zu lösen und Spannung erzeugen (Heckhausen, 1988)“ (S. 10).

Vergleich Motivation – Schule (s. auch Beitrag „Hörsaal und Vorlesung“):

„Aufgabe des Hochschullehrers ist es, im Hörsaal nicht nur zu präsentieren, sondern Studierende zum Mitdenken, Umsetzen und Handeln zu aktivieren und Möglichkeiten zu schaffen, inhaltlich und sozial an wissenschaftlich relevanten Phänomenen zu partizipieren“ (S. 10)

Motivation – Fußnote:

„Nicht vergleichbar sind in vielen Fällen die Motivations- und Interessenlage von Studierenden und von Adventure Game-Nutzern: Spielentwickler haben es hier (in der Regel) einfacher als Hochschullehrer, denn deren Zielgruppe bringt zum Spielen tendenziell mehr Neugier, Begeisterung und intrinsische Motivation mit als dies bei Studierenden beim Lernen zu erwarten ist. [Fußnote:] Es ist eine verständliche, aber illusionäre Hoffnung, jeder Studierende könnte oder müsste sich für jeden Inhalt in gleicher Weise interessieren“ (S. 12).

Freiwilligkeit. Darüber habe  ich hier auch schon nachgedacht, aber mit einer feinen Quelle liest sich das natürlich viel schöner.

„Ein weiterer Aspekt, der eher schwer vergleichbar ist, ist der der Freiwilligkeit: Kein Mensch wird zum Spielen gezwungen und man fühlt sich dazu auch nicht gezwungen. Letzteres ist im Hochschulalltag durchaus möglich: Äußere Umstände können sehr wohl dazu führen, dass Inhalte und Lernprozesse als aufgezwungen erlebt oder nur als vorübergehende Notwendigkeit toleriert werden“ (S. 13).

Begründung für den Einsatz von Spielen im Hörsaal?

„Und freilich gilt: Inhalte in der Hochschullehre sind keine Geschichten, methodische Entscheidungen des Hochschullehrers generieren kein Spiel! Oder doch? […] Adventure Games an dieser Stelle als Impulsgeber für das Narrative und Spielerische begreifen und der Frage nachgehen, welche direkten Bezüge Narration und Spiel zum Lernen und Lehren aufweisen“ (S. 13).

Lernforschung. „Gedächtnis, Denken, Wissen und soziale Interaktion – diese in der Psychologie intensiv erforschten Phänomene sind allesamt notwendig, wenn es um Lernen geht „(S. 14).

Vorteile Spiel (und Umweg). Einiges meiner bisherigen Suche hätte ich mir sparen können, weil es hier bereits beschrieben wird. Andererseits sind wieder zwei neue Quellen dabei:

„[…] Vorteile des Spielens nachgedacht; im 18. und 19. Jahrhundert wurden ästhetische und kreative sowie soziale und kognitive Funktionen des Spiels thematisiert; aber auch Erholung und Freiheit statt Arbeit und Lernen waren zum Übergang ins 20. Jahrhundert ein Thema, wenn es um das Spielen ging (Scheuerl, 1991). Neuere Spieltheorien kommen vor allem aus der Soziologie, der Verhaltensforschung und der Entwicklungs- und Motivationspsychologie. Gezeigt wird, wie wichtig Spielen für die Entwicklung des Denkens, für die Übernahme von Normen sowie für soziokulturelle Prozesse einer Gesellschaft ist. Bestimmungsstücke des Spiels sind nach Huizinga (1956) die freiwillige Handlung, das Merkmal „nicht so gemeint“, die Regelgeleitetheit und die Eigenschaft, dass das Ziel in sich selbst liegt; zudem ist das Spiel begleitet vom Gefühl der Spannung und der Freude. In der angloamerikanischen Literatur werden zusätzlich die intrinsische Motivation, das aktive Engagement und die Flexibilität als weitere Charakteristika betont (Einsiedler, 1991)“ (S. 14).

Definition Spiel – Spielforschung. Noch ein persönlicher Umweg:

„Eine einheitliche Definition von Spiel gibt es nicht und die Abgrenzung zu „nicht-spielerischen“ Tätigkeiten ist mitunter schwierig, was natürlich auch damit zu hat, dass es unterschiedliche Spielformen gibt (vgl. Oerter, 2002): das Funktionsspiel, das dem Einüben von Fähigkeiten dient, in dem entdeckt, probiert, wiederholt wird und die Freude am Können entsteht; das Symbolspiel, das die kreative Vorstellung weckt, in dem mit Phantasie das Reale imitiert, in Rollen geschlüpft und Perspektiven erkundet werden; das Regelspiel, das sowohl aus Funktions- als auch aus Symbolspielen entsteht, das sich in Gesellschaftsspielen, Wettkämpfen und so manchen Ritualen zeigt; und das Konstruktionsspiel – eine besondere Art des Spiels –, bei dem der schöpferische Prozess im Zentrum steht und (vorübergehend) auf ein Ziel zusteuert […] für Eibl-Eibesfeldt (1967) ist Spiel gar eine Form des aktiven Lernens. Die entwicklungspsychologische Spielforschung attestiert dem Spiel ebenfalls eine zentrale Rolle für die gesamte kognitive und soziale Entwicklung des Menschen“ (S. 15).

Flow und Konzepte (mit Quellen für die weitere Suche):

„Die zwischen Spielen und Lernen vermittelnden Konzepte sind vor allem: Neugier (Berlyne, 1949), Flow-Erleben (Csikszentmihalyi, 1990), kognitiver Konflikt (Oerter, 2002) und Perspektivenübernahme (Goffmann, 1971). Die im Spiel ablaufenden und resultierenden Lernprozesse haben meist informellen, beiläufigen, mitunter auch zufälligen Charakter“ (S. 15).

Forschung – Quellen.

„Die Wirksamkeit von Spielelementen in intentionalisierten Lehr-Lernprozessen wird entsprechend kontrovers diskutiert: Es gibt einerseits Argumente gegen die Verbindung von Lernen und Spielen, wobei vor allem die (umstrittene) Zweckfreiheit des Spielens als nicht vereinbar mit dem Lernen interpretiert wird. Andererseits gibt es empirische Belege, dass Lernspiele funktionieren, spielerische Elemente auch das Lernen in Bildungsinstitutionen unterstützen und z.B. gerade computerbasierte Spiele schul- und hochschulrelevantes Wissen fördern können (z.B. Einsiedler, 1991; Fritz, 1991, 2003; Ohler & Nieding, 2000; Egenfeldt-Nielsen, 2005)“ (S. 15).

Spielformen – Umsetzung?

„Ich meine, grundlegende Prinzipien von Funktions-, Symbol-, Regel- und Konstruktionsspielen liefern dem Hochschullehrer fruchtbare methodische Anregungen (Reinmann-Rothmeier, 2003):

• Funktionsspiele können als Vorbild für motivierende Übungen fungieren, mit denen sich Wissensinhalte festigen lassen.
• Symbolspiele stellen ein großes Reservoir an Mustern für die Gestaltung von Aufga-ben dar, die explorativen Charakter (z.B. Recherche- oder Simulationsaufgaben) oder sozialen Charakter (z.B. Rollenspiele) haben.
• Regelspiele sind Ideengeber für wettbewerbsorientierte Aufgabenformen, die leis-tungsorientierte Ziele mit Motivation und Kreativität verbinden können.
• Konstruktionsspiele liefern Anregungen für „produktorientierte“ Aufgaben, bei denen am Ende des Lernens ein greif- und kommunizierbares Ergebnis steht“ (S. 15).

Informelles Lernen.

„Wissenschaftliche Erkenntnisse zum informellen Lernen geben wertvolle Hinweise und Argumente für die Möglichkeit, spielerische Komponenten in Lehr-Lernprozesse zu integrieren“ (S. 16).

Lehr-Lern-Forschung – Nutzen für die Hochschuldidaktik.

„Ein (wenn auch knapper) Blick auf die aktuelle Lehr-Lernforschung verweist auf Themen und Erkenntnisse, die den hier gemachten Versuch untermauern, im Narrativen und Spielerischen nach Entwicklungschancen für die Hochschuldidaktik zu suchen“ (S. 16).

Implizites Lernen.

„Implizit ist Lernen dann, wenn es beiläufig und unterhalb der Bewusstseinsschwelle abläuft: Wer implizit, etwa bei einer Arbeits- oder Spieltätigkeit lernt, kann diesen Lernprozess nicht reflektieren (Neuweg, 2000)“ (S. 16).

Kontext – Kategorie – Spiel – Potential.

„… Lernen an Übergängen zwischen verschiedenen Kontexten (z.B. Hochschule und Arbeitswelt) ist und in welcher Beziehung Lernen zu soziokulturellen Gepflogenheiten und Gewohnheiten steht. Das Spiel als universelle Kategorie im menschlichen Leben ist ein Bestandteil dieser Kontexte, deren Lernpotentiale erst langsam begriffen werden. Dazu kommt, dass informelles Lernen in Spieltätigkeiten verschiedener Art einen hohen und gut untersuchten Stellenwert hat. Die Forschung zum informellen Lernen bietet von daher einen wichtigen Zugang zu der Frage, wie sich Lernen und Spielen verbinden lassen“ (S. 17).

S. 18: Abb. 3: „Narration und Spiel – direkte Impulse für die Hochschullehre“

Forschung II.

„Eine Richtung, nach aktuellen Forschungen zu suchen, ansonsten Lücke: „Aktuelle empirische Studien zum Selbstverständnis des Hochschullehrers (im deutschsprachigen Raum) sucht man allerdings vergebens“ (S. 18).

Zugang zur Forschung durch Spiele.

„Forscher haben im wahrsten Sinne des Wortes etwas zu erzählen (und sie tun es auch), ihre Erkenntnisse und die Wege dorthin haben eine Geschichte, sie berichten diese mit Begeisterung und verstehen es sehr gut, Mitarbeitende und Mitdenkende in ihren Bann zu ziehen. Forscher sind zudem von Natur aus neugierig, und würden sie nicht ihr Umfeld explorieren und dabei oft auch einen spielerischen Zugang zu den sie interessierenden Phänomenen suchen, wären sie keine Wissenschaftler. Narration und Spiel sind gewissermaßen inhärente Eigenschaften der Forschung und des forschenden Lernens“ (S. 19).

These?

„Und was mir darüber hinaus noch auffällt: Hochschullehrer verhalten sich in der Forschung ähnlich wie Entwickler von Adventure Game-Spielen: Sie bieten denjenigen, die ihnen zuhören wollen, spannende Geschichten, und verwickeln diejenigen, die mitdenken wollen, in ein komplexes Geflecht von Regeln und Kreativität, nehmen sie mit auf Entdeckungen und verweisen sie gleichzeitig in die notwendigen Schranken“ (S. 19).

Studenten. Reinmann fordert die „Integration von narrativen und spielerischen Elementen in das Lehr-Lerngeschehen (S. 19) und verweist wie Horvath (2007) auf die veränderte persönliche Entwicklung der Studierenden:

„20-Jährige haben heute eine gänzlich andere Mediensozialisation hinter sich, sie haben teilweise auch andere Formen der Aneignung von Wissen ausgebildet und sie stehen dem universitären Lernen und Lehren wohl auch mit einer anderen Haltung gegenüber“ (S. 20).

Umsetzung II.

„Für viele der hier aufgeworfenen didaktischen Impulse können mit Hilfe neuer Medien Umsetzungsszenarien kreiert werden, die ohne den Einsatz digitaler Technik nicht oder nur sehr viel schwerer machbar wären“ (S. 20).

Literaturliste! – Zettelkasten Ende –

Hörsaal und Vorlesung

„Ihre Suche ergab 0 Treffer.“ Am Anfang hat mich dieses „Ergebnis“ bei der Suche in den Katalogen der Bibliotheken mächtig genervt. Inzwischen stachelt es mich an, meine Suche zu verfeinern. Dabei geht es natürlich wieder um Begriffe, nämlich die richtigen. Das Wort „Spiel“ hat eine relativ hohe Trefferquote. Im Zusammenhang mit „Hörsaal“ sieht es vorläufig aber eher duster aus.

In diesem Beitrag tauchte die Frage nach Funktion(en) einer Vorlesung auf. Solche Veranstaltungen finden üblicherweise in Hörsälen statt. Das Wort „Hörsaal“ ist ein Synonym für „Vorlesungsraum, Auditorium, Vorlesungssaal“ (Görner und Kempcke, 1974, S. 325) und stammt aus dem 18. Jh. (Wermke, 2007, S. 345). Das war genau der Zeitpunkt, als die Universitäten aus der vorübergehenden Versenkung auftauchten (zur kleinen Geschichte siehe hier). „Hörsaal“ führt also sprachlich zum Begriff „Vorlesung“. Die Vorlesung wiederum ist eine „Unterrichtsform an Hochschulen“ und wird im Zusammenhang mit „lehren“ verwendet (Görner und Kempcke, 1974, S. 596). Jetzt wird es klarer: Eine Vorlesung ist eine Lehrveranstaltung im Hörsaal an Hochschulen. Diese Begriffe müssten vorerst für bessere Suchergebnisse ausreichen.

Allerdings tauchen damit schon wieder neue Fragen auf. Tenorth und Tippelt (2012, S. 759) nämlich verstehen unter dem Begriff „Vorlesung“ eine „bestimmte Art des Hochschulunterrichtes; i.d.R. eine von einem Dozenten abgehaltene Veranstaltung an einer Hochschule, die in Form von thematisch zusammenhängenden Vorträgen gestaltet ist“.  Ich will an dieser Stelle nicht kleinlich sein oder mit einer Begriffsklärung langweilen. Es drängt sich jedoch der Vergleich zwischen Vortrag und Frontalunterricht auf, oder? Ohne eine Bewertung dieser Unterrichtsform vorzunehmen, kann man darüber nachdenken, was den Studenten damit abverlangt wird: Mindestens einmal am Tag müssen sie 90 Minuten lang einem Vortrag zuhören. Auch der Dozent ist gefordert: Er bereitet seinen Vortrag inhaltlich vor und soll ihn nun so präsentieren, dass die Zuhörer ihm 1. inhaltlich gut folgen und 2. evtl. mitschreiben können, sie 3. davon möglichst gefesselt oder gar beseelt sind, sie 4. den Vortrag später nachbereiten wollen und sich 5. auf die nächste Vorlesung freuen. All‘ das natürlich auch noch beim zweiten Mal im nächsten Semester zum vermuteten gleichen Thema. Es gibt sicher noch mehr Aspekte für einen guten Vortrag, aber die Frage ist immer die gleiche: Wie schafft es der Vortragende, dass sich die Aufmerksamkeit der Studenten in den 90 Minuten ganz und gar auf den Inhalt der Vorlesung richtet? Natürlich unterstelle ich den Dozenten, dass sie eben dieses Ziel mit ihren Vorträgen verfolgen. Es ist mir auch bekannt, dass verschiedene (neue) Medien im Hörsaal zu genau diesem Zweck eingesetzt werden. Reicht ein Vortrag – mit oder ohne Medien – aber aus, um die Studenten über eine relativ lange Zeitspanne geistig aktiv werden bzw. bleiben zu lassen? Können Spiele im Hörsaal einen Beitrag dazu leisten, einerseits die Aufmerksamkeit der Studenten und andererseits die „Nachhaltigkeit“ des Vortrages zu fördern? Ist (kurzzeitige) Interaktion als Motivation in einer Vorlesung aus Sicht der Lehrenden und Lernenden überhaupt sinnvoll oder würde sie als störend empfunden?

Aus diesen Fragen ergibt sich nun schon mehr als ein neues Schlagwort für die Suche im Bibliothekskatalog. 😉

%d Bloggern gefällt das: