Archive for the ‘Didaktik’ Category

Sauer: Geschichte unterrichten

Guten Freunden gibt man ein … Buch. In diesem Sommer beschenkte mich Gabriele Magull mit der Lektüre „Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik“ von Michael Sauer (2001). Ich war mal wieder auf der Suche nach dem Ursprung. Diesmal ging es mir um die Didaktischen Funktionen der vier Phasen von Unterrichtsgestaltung: 1) Einführung, 2) Arbeit am neuen Stoff, 3) Festigung sowie 4) Kontrolle und Bewertung. Während ich so quer vor mich hin las, sprang mich der Abschnitt 4.3.9 (S. 125 – 133) an. Spiele werden dort unter Prinzipien und Methoden des Lehrens und Lernens verortet! Monika Maria Möhring hatte also recht mit ihrem Hinweis, mich mal in eine andere Disziplin zu wagen, denn allein die Literaturliste ist der Hammer schlechthin! Weiterlesen

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Welche Ziele hat die Vorlesung?

Ursprünglich wollte ich an dieser Stelle ‚mal schwungvoll darstellen, welche Spiele für jeweils unterschiedliche Lern- und Lehrziele in der Vorlesung geeignet sein könnten. Prompt stehe ich vor dem Problem, dass ich gar nicht weiß, welche Ziele mit der Vorlesung, i. S. v. Vortrag, verbunden werden. Tenorth & Tippelt (2012) beschreiben „Lernziele“ als „Konkretisierung von Richtzielen“ (S. 489). Weiterlesen

Böss-Ostendorf/Senft: Einführung in die Hochschul-Lehre. Ein Didaktik-Coach.

Das Buch aus einer Uni-Bibliothek war noch völlig unbenutzt, aber es ist ja auch noch nicht sehr alt.  Vielleicht liegt es auch daran, dass es in die Kategorie „Ratgeber“ eingeordnet werden könnte? Wer bestellt eigentlich solche Bücher und liest sie dann nicht? Zuerst dachte ich, dass es sich einfach um eine Kurzanleitung über Lehren und Lernen in Gruppen handelt, so wie sie auch für jeden Lehrer in der Schule gelten kann. Letztlich wurde der Inhalt für mich so spannend, dass er meine Bedenken aus diesem und diesem Beitrag zerstreuen konnte. Ich schreibe also über ein Thema, von dem ich praktisch keine Ahnung habe. Das wiederum verleitet mich zu „berufsplanmäßigen“ Gedanken, die mich nun in Gewissensnöte bringen. – Für mich ist dieser Fund dennoch ein Glücksfall und damit ich nichts vergesse, parke ich in diesem Beitrag viele Zitate. Man weiß ja nie, …

Einleitung. Am Anfang steht der Showdown“ (S. 11). „Für die Studierenden sieht die Lehre im Uni-Alltag häufig sehr trostlos aus. Immer noch ist es üblich, dass in so genannten ‚Pflichtveranstaltungen‘ Lehrbuchtexte vorgelesen werden. Immer noch dürfen in Seminaren stundenlang und ungebremst Fachartikel von Studierenden nacherzählt werden – getarnt als Referat und als solche von Professoren geduldet. […] Noch immer gibt es an Hochschulen unzählige Lehrpraktiken, die dem Lernen der Studenten eher schaden, statt zu nutzen. […] Ein großer Teil der real stattfindenden Lehre ist tatsächlich überflüssig“ (S. 16).

Entwicklungsphasen von Lehrenden. „Die 5 Entwicklungsphasen eines Dozenten“ (S.17 – 19)

  1. „Hauptsache überleben“: „In der Einstiegsphase dreht sich für Lehr-Neulinge fast alles um die eigene Person […] Akzeptieren mich die Studenten? […] Was ist, wenn ich nicht akzeptiert werde? […] Wie kann ich verhindern, dass jemand meine Wissenslücken bemerkt?“ (S. 17).

  2. „Es geht nur um den Stoff“: „In dieser Phase dreht sich alles um den dozentenzentrierten Informationstransfer“ (S. 18).

  3. „Hört mir denn keiner zu?“: „Der dozierende Hochschullehrer, der seinen ‚Stoff‘ hoch konzentriert herunter spult […] realisiert zu irgendeinem Zeitpunkt, dass die Teilnehmer sich mit anderen Dingen beschäftigen oder einfach der Veranstaltung fernbleiben, […] dass er die Studierenden […] abgehängt hat. Und nun ist er am ehesten bereit, sich einer Frage zu stellen: Mit welchen Mitteln und Methoden kann ich die Studierenden besser erreichen?“ (S. 18).

  4. „Was braucht ihr zum Verstehen?“: „Der erfahrene Dozent achtet mit der Zeit immer stärker auf das Lernen. Sein Lehrstil ist entspannter und kooperativer […] er scheut den Kontakt zu den Studierenden nicht mehr“ (S. 19).

  5. „Das braucht ihr, um selbst darauf zu kommen“: Dozenten in dieser Phase „haben selbst erfahren, dass es beim Lernen besonders auf die Aha-Erlebnisse der Studenten ankommt […] Sie nehmen die Studenten als Gruppe wahr und nutzen die Kommunikation unter den Teilnehmern zum Erreichen ihrer Lehrziele. Ihre Lehrveranstaltungen zeichnen sich durch Methodenvielfalt, klugen Medieneinsatz und motivierte Studenten aus“ (S. 19).

Fazit. „Wer lehren lernt, wird Lernen lehren“ (S. 19).

Frontalunterricht? „Der Frontalunterricht, den sie aus ihrer eigenen Lernbiografie zur Genüge kennen, gibt ihnen eine Sicherheit, die sie nicht verlieren möchten […] Wenn Sie aber als Lehrer bereit sind, selbst zu lernen, verschaffen Sie sich Feldvorteile […] wer sich auf diesen Weg begibt, sollte bereit sein, seine eigene Lehrpraxis immer wieder zu reflektieren […] Hier können Ihnen sogar die Studenten weiterhelfen […] Lassen Sie sich Feedback geben […] tauschen Sie sich mit Kollegen aus […] Docentia ist ein Entwicklungsland“ (S. 20).

1. Teil: Lehren aus der Lernperspektive“ (S. 23) „Hochschullehrer […] brauchen die Fähigkeit, ‚provozieren‘ zu können […] in der lateinischen Ursprungsbedeutung des Wortes. Sie müssen das Lernen ‚hervorrufen‘. Wer als Dozent geschickt provoziert, regt Lernprozesse an“ (S. 24).

Lernhindernisse ausräumen. „Lehre, die sich am Lernen orientiert, dosiert den Lernstoff deshalb möglichst so, dass das Lernen stressfrei und ohne Zeitdruck erfolgen kann“ (S. 42).

Spiel als Reiz? „Wenn etwas meine Aufmerksamkeit reizt, […] bleibt es in meiner Erinnerung haften […]. Für Ihr Lehrverhalten spielt der Zusammenhang von Reiz und Interesse eine große Rolle. Ihre Lehrpräsentation konkurriert nämlich mit vielen Reizen um die Aufmerksamkeit der Studierenden. […] Intensive Reize versprechen meistens einen Lustgewinn. Die Hochschullehre scheint auf diesem Gebiet jedoch gehandicapt zu sein. Welche Lustbefriedigung könnte […] Statistik schon bieten?“ (S. 42f.).

„Studenten spüren, ob ein Dozent den Gegenstand selbst spannend findet […]. Die Atmosphäre in Ihrer Veranstaltung beeinflusst auch das fachliche Interesse Ihrer Studenten“ (S. 44).

Die Studierenden „investieren Zeit, um Ihnen zuzuhören und bei Ihnen etwas zu lernen. Haben sie dadurch nicht auch das Recht zu erfahren, welchen Nutzen sie aus Ihrer Veranstaltung ziehen können? Die Frage nach der Brauchbarkeit der neuen Informationen ist auch für Dozenten wichtig, weil Sie mit etwas völlig Nutzlosem niemals Interesse wecken werden“ (S. 47).

Spiel als Tätigkeit! „Was machst Du beim Lernen? […] Erst durch die Verknüpfung verschiedener Tätigkeiten zu einem Prozess wird der Lernerfolg planbar (S. 48).

Interaktion durch Spiel? „Je mehr der Professor […] spricht, desto skeptischer wird er, ob die Zuhörer ihm überhaupt noch folgen. Was er braucht, um weiter lehren zu können, ist eine Rückmeldung. Dafür müsste er die Studenten nur zu Wort kommen lassen. […] Geben Sie reichlich Gelegenheit, Rückfragen zu stellen […] Sprechen Sie mehrere Sinne an […]. Um Lernprozesse zu fördern, ist es in jedem Fall günstiger, wenn Ihre Studenten die neuen Informationen nicht nur hören, sondern sie auch sehen oder sogar berühren und riechen können“ (S. 50f.).

„Erteilen Sie konkrete Arbeitsaufträge [im Plenum]“ (S. 51).

Wiederholung als Spiel. Wiederholungen sind für das Lernen wichtig, damit Informationen nicht verloren gehen. „Damit Wiederholungen aber keine Langeweile auslösen, ist es sinnvoll, wenn Sie einen Gedanken auf unterschiedlichen Wegen veranschaulichen. Meistens lässt sich ein Sachverhalt durch verschiedene Beispiele erläutern. Jedes Beispiel zeigt neue Zusammenhänge auf“ (S. 59).

Prüfungen. Prüfungstermine am Semester halten die Autoren für ungünstig. „Für den Lernprozess Ihrer Studenten wäre es aber günstiger, wenn Sie im laufenden Semester immer mal wieder Anwendungsphasen einfügen würden, um ihnen Gelegenheit zum Präsentieren zu geben“ (S. 74).

2. Teil: Lehren mit dem Kontaktmodell“ (S. 79) L-L-D. Das „Lehr-Lern-Dreieck […] umfasst die drei Pole Student – Dozent – Thema“ (S. 81) und ähnelt damit dem Modell der Allgemeinen Didaktik. „Der Dozent muss Kontakt aufnehmen, […] um zu erfahren, ob und in welcher Weise der Student Kontakt zum Thema aufgenommen hat“ (S. 83).

Technische Medien einsetzen? „Technik kann versagen“ (S. 87).

Aufforderung zur Zusammenarbeit bei der Vorbereitung von Präsentationen in Lehrveranstaltungen: Freie Materialien. „Je mehr Hochschullehrer ihr Material zur Verfügung stellen, desto weniger wird man den Fall erleben, dass der Anatomiedozent die Grafik des Fußskeletts selbst scannen, drehen vergrößern und beschriften muss“ (S. 87).

Die idealen Lehrer. „Sie waren einerseits den Lernenden in freundlicher in freundlicher Verbundenheit zugewandt, andererseits zeichnete sie eine sehr gute Fachkenntnis aus. Und diese beiden Aspekte konnten sie in ihrer Lehrpraxis miteinander verbinden“ (S. 96).

Praxisschock. „Viele Dozenten werden irgendwann einmal ins kalte Wasser geworfen und müssen ihre erste Lehrveranstaltung halten“ (S. 99).

Doppelbelastung. „Es gibt nicht wenige Assistenten und auch Professoren, die unter der Doppelbelastung von Forschung und Lehre leiden […] jede Vorlesung ist eine Form der Veröffentlichung. Vielleicht erreicht sie sogar mehr Menschen, als ein Artikel in einer Fachzeitschrift“ (S. 101).

Vorbereitungszeit. „Ganz allgemein kann man sagen, dass die Vorbereitungszeit zur Lehrveranstaltungszeit in einem Verhältnis von 1:1 steht“ (S. 102).

Beispiel. „Hoffentlich merkt niemand, dass ich nur einen minimalen Informationsvorsprung habe“ (S. 103).

Trugschluss. „Ein Dozent, der keine Lust aufs Lehren hat, ist für Studenten eine Zumutung […] Es ist ein Trugschluss zu glauben, als Dozent könne man seine Motivationslosigkeit geheim halten“ (S. 104).

Lust am Unsinn. Zur „Entwicklung einer universitären Identität“ (bei Studenten): „Gegen das rationale Denken rebelliert die Lust am Unsinn“ (S. 111).

Alter. „Von ihrer geistigen Reife her sind Studierende zwar sehr wohl Erwachsene, als solche haben sie sich gesellschaftlich aber noch nicht verortet. Studenten unter 30 Jahren können entwicklungspsychologisch der ‚Spätadoloszenz‘ zugeordnet werden […] In dieser Phase bilden Identitätsbildungsprozesse eine zentrale Rolle“ (S. 112).

Andere Kulturen. „Viele Studenten aus anderen Kulturen haben Schwierigkeiten, in das Lehr-Lern-Dreieck einzusteigen, weil sie zu dozentenfixiert sind. Zwar saugen sie jedes Wort des Professors geradezu gierig auf, aber sie nutzen das neue Fachwissen nicht nicht dazu, einen eigenen Kontakt zum Thema herzustellen. Das Interesse des Professors für ihr Vorwissen und ihre Lernprozesse verblüfft sie oft, weil sie bisher nur instruierende und dozierende Lehrstile kennen gelernt haben […] Für den eigenständigen Umgang mit einem Thema und für die Sprachentwicklung ist Gruppenarbeit innerhalb der Lehrveranstaltung sehr förderlich […] Außerdem kommt es in der Gruppe zur Kommunikation mit den deutschen Studenten, was die soziale Integration besonders effizient voranbringt“ (S. 115). – hier können Spiele helfen

Kontakt zwischen Dozenten und Studenten. „Der Kontakt zu Studenten ist generell sehr fragil und anfällig für Störungen aus ganz verschiedenen Bereichen“ (S. 116).

Umgang mit Störungen. Wie man „Störungen“ durch „studentischen Widerspruch“ in eine Möglichkeit der Kontaktaufnahme umwandeln kann, beschreiben die Autoren ab Seite 117. Das Ziel ist dabei, ein offenes Gespräch zwischen den Beteiligten herbeizuführen und das Problem zu lösen. Diese Vorgehensweise erinnert an einen Leitsatz aus der Kommunikationswissenschaft: „Störungen haben Vorrang“. Erst, wenn die (Kommunikations-)Probleme gelöst sind, können sich Dozenten und Studenten wieder dem Thema widmen.

Rollenwechsel. „Was würde mich als Student an diesem Thema interessieren?“ (S. 122).

Bildhafter Vergleich. Das Thema muss nicht nur angeboten, sondern auch angenommen werden. Der Dozent soll sich davon überzeugen, „dass es de Studenten auch schmeckt“ (S. 123).

Drei Lehrer-Rollen. Der Dozent als Präsentator, Trainer oder Lernprozessbegleiter. Es ist sinnvoll, die Rollen miteinander zu kombinieren (S. 125)

Rahmenbedingungen. „Wer das Umfeld nicht kennt, wird von ihm gefressen“ (S. 126). – dort geht es um die Rahmenbedingungen von Lehrveranstaltungen – solche Pannen gibt es auch an Schulen, deshalb ist es gut, sich vorher zu überlegen, was zu tun ist, wenn… – Stress reduzieren ist möglich, wenn die Veranstaltung sowohl mit einigen Zeitpuffern als auch zusätzlichen Abschnitten geplant ist – das spart Nerven ohne Ende. Außerdem sollte tatsächlich vor jeder Veranstaltung mit dem „Überraschungsfaktor“ gerechnet werden (S. 129).

Wie ist das Befinden? Fragen, wie es den Studenten geht und sagen, wie man sich selber fühlt – z. B. in Ausnahmesituationen. Das ist wichtig, um gegenseitiges Verständnis aufzubauen. (S. 132ff).

3. Teil: Lehren mit der Gruppe“(S. 139). Was tun bei chaotischen Referaten von Studenten? (S. 140) „Gruppenleitung – der blinde Fleck in der Hochschul-Lehre“ (S. 141ff.). Gruppenarbeit kann „entlasten […] und vielleicht sogar motivierend“ wirken (S. 142) „Gruppen können ein sehr effizientes Mittel sein, um Lernprozesse zu beschleunigen“ (ebd.).

Vorteil und Definition Gruppe. „Von ihrem Potential her lassen sich Gruppen sehr gut als Motor für das studentische Lernen nutzen. Aber leider wird die Bedeutung von Gruppenprozessen an Hochschulen kaum erkannt […] In der Soziologie wird als ‚Gruppe‘ eine Sammlung von mindestens drei Personen bezeichnet, die ein gemeinsames Ziel verbindet und denen die direkte Kommunikation miteinander möglich ist. Großgruppen von mehr als 20 Personen unterliegen einer besonderen Dynamik. Häufig werden sie nicht mehr als ‚Gruppe‘ verstanden […] Auch die Lerngruppen an den Hochschulen sind oft so groß und unüberschaubar, dass Gruppenarbeit auf den ersten Blick gar nicht mehr möglich zu sein scheint. Dozenten empfinden die Arbeit mit Großgruppen deshalb oft als zu anstrengend […] Dazu kommt, dass viele Hochschullehrer gar nicht recht wissen, was alles zu ihren Aufgaben als Gruppenleiter gehört“ (S. 141f.).

Soziale Kontakte. „Nichts reizt unsere Aufmerksamkeit mehr, als soziale Kontakte“ (S. 149).

Vorlesung und Gruppe. „Ob Sie wollen oder nicht, auch in Ihrer Vorlesung werden die Einzel’hörer‘ schnell zu Gruppenmitgliedern. Die Gruppenbildung erfolgt automatisch und ist unabhängig von Ihrem Lehrstil […] ‚die Gruppe‘ existiert bereits mit der ersten Sitzung. Die Frage ist nur, ob sie gegen oder mit der Gruppe lehren wollen“ (S. 150).

Interaktion durch die Methode „Pause“. Die „Kaffeepausen-Methode“: „Der Gruppe ‚Raum zu geben‘ bedeutet […], dass die Teilnehmer die Gelegenheit erhalten, anderen mitzuteilen, was in ihnen vorgeht. Dadurch entwickelt sich eine vielfältige Interaktion in der Gruppe, die dazu führt, dass jeder Teilnehmer wichtige Lernerfahrungen macht“ (S. 150). – Spiel, Spiel, Spiel!!!

Kein Problem. „Die Befürchtung, dass die Teilnehmer einer selbständig arbeitenden Gruppe vom Thema abschweifen […], ist unbegründet. Gruppen haben ein selbststeuerndes Potenzial“ (S. 151).

Vorteil Gruppe. „Ein besonderer Vorteil von Gruppenveranstaltungen liegt in der Effizienz der Kontaktaufnahme und Informationsvermittlung“, zwischen Individuum und Gruppe besteht eine wechselseitige Beziehung (S. 151).

Kontakt und Zusammenhalt durch Spiele? „ … in einer Vorlesung mit 600 Teilnehmern wird der einzelne Student im Laufe des Semesters wohl nie mit allen anderen in Kontakt kommen. Trotzdem gibt es den gemeinsamen raum-zeitlichen Gruppenrahmen, das gemeinsame Gruppenthema und den Professor als gemeinsamen Gruppenleiter. Die Teilnehmer bilden durchaus eine Gruppe, wenn auch mit wenig Zusammenhalt (Kohäsion)“ (S. 153).

Definition Vorlesung. „Handelt es sich bei der Lehrveranstaltung um eine Vorlesung, in der die Teilnehmer nur zuhören sollen, …“ (S. 153).

Fragen zur Gruppenarbeit. Wird „das gezielte Aktivieren der Gruppe den eigenen Lehrstil umkrempeln […]? Und fordern aktive Gruppen nicht mehr von ihren Leitern? […] Bedeutet die Arbeit mit Untergruppen, dass man vorübergehend für mehrere Gruppen verantwortlich ist?“ (S. 155). Und sie geben auch gleich eine Antwort: „Die Vorteile von Gruppenarbeit überwiegen in jedem Fall“ (ebd.).

Kooperatives Lehren. „Lehren mit der Gruppe ist für viele Dozenten eine sehr spannende und reizvolle Erfahrung. Das Lehren erhält einen kooperativen Charakter und bekommt darüber hinaus eine soziale […] Dimension. Selbst in der Seminarsitzung […] kann ein Dozent dazu beitragen, dass Werte wie Teamgeist und Selbstverantwortung erfahren werden“ (S. 156).

Beispiel für den Umgang mit Störungen. „Zigarettenpause“ (S. 157-160).

Szenisches Verstehen und die Bedeutung von kollegialer Zusammenarbeit. „Alles, was Sie in der Gruppe wahrnehmen, kann Ihnen darüber Aufschluss geben, wie es den Gruppenmitgliedern in ihren Lernprozessen gerade geht. Aus den äußeren Anzeichen, dem Verhalten der Teilnehmer, lässt sich deren Befindlichkeit rekonstruieren“ (S. 161).

Spielverderber“? „Erst wenn die Gefahr besteht, dass Mitglieder die Bühne ganz verlassen, sich also von der Gruppe trennen, sollte der Gruppenleiter einschreiten und sich aktiv für den Fortbestand der Gruppe einsetzen“ (S. 164).

Welche Aufgaben hat ein Gruppenleiter?

  1. „Die Ziele der Gruppe im Blick behalten

  1. Auf den Gruppenrahmen achten

  2. Die Kommunikation in Gang halten“ (S. 167).

Ziel-Dilemma. „Das Dilemma mit dem Lernziel“ (S. 168) – ist es das Ziel des Dozenten (= Lehrziel)? Woher sollen die Studenten das Lernziel kennen? Aus der Modulbeschreibung? „Jede Gruppe braucht ein Ziel, sonst wird sie sich erst gar nicht formieren“ (S. 173). Ein Ausweg aus dem Dilemma sehen die Autoren in der Zusammenarbeit von Dozenten und Studenten bei der Erarbeitung der gemeinsamen Ziele.

Selbstgesteuertes Lernen. „Die Gruppe muss ihr Ziel nicht neu erfinden. Sie kann aus den vorgegebenen Zielstellungen ihre eigenes Ziel auswählen und mit eigenen Wünschen ergänzen. So ist eine Form des Lernens möglich, die an Hochschulen eigentlich selbstverständlich sein müsste: das Selbstgesteuerte Lernen“ (S. 173).

Über den Mythos des Selbstgesteuerten Lernens „an den Hochschulen und in der Erwachsenenbildung“ heißt es: „Wenn selbst die Lernergebnisse schon vorher festgelegt sind, was können Studierende beim Lernen dann überhaupt noch selbst steuern?“ (S. 174).

Definition Selbstgesteuertes Lernen? Die Autoren suchen nach einer Definition (Selbstgesteuertes Lernen) und das beruhigt mich im Moment, weil ich mich ebenfalls auf der Suche befinde. Sie sind der Ansicht, dass es auch innerhalb von Institutionen möglich ist, Selbstgesteuertes Lernen zu vermitteln (S. 174).

Anfang. „Die gesamte Einstiegsphase eignet sich gut dafür, dass Sie die Ziele der Studienordnung und Ihre eigenen Lehrziele vorstellen […] Benennen und besprechen Sie die Ziele […] In der Diskussion werden Sie bemerken,ob den Studenten die Wichtigkeit der einzelnen Ziele bewusst ist. Wenn Sie selbst mit einzelnen Zielen der Modulbeschreibung nicht einverstanden sind, spricht nichts dagegen, dass Sie das offen mitteilen. Die Lerngruppe wird Ihre Transparenz mit einer stärkeren Beteiligung honorieren“ (S. 175).

Wunschzettel. Wie erfährt ein Dozent, aus welchen Motiven die Studenten an der Vorlesung teilnehmen? „Lassen Sie zum Beispiel Wunschzettel schreiben: Alle schreiben auf, welche neuen Fähigkeiten sie am Ende des Semesters in Ihrem Seminar erworben haben möchten […] Dadurch fördern Sie die Selbstbeteiligung und sprechen gleich mehrere Sinne an. Außerdem werden Sie sich wundern, wie genau die Studenten in aller Regel wissen, was sie erreichen wollen. Die Wunschzettel haben den Vorteil, dass sie später, etwa nach zwei Drittel des Semesters, noch einmal überprüft werden können. Jeder Teilnehmer soll sehen können, inwiefern seine Wünsche schon in Erfüllung gegangen sind“ (S. 176).

Realitätsprüfung. „Auf dem Weg das Ziel im Blick behalten“. Was passiert, „wenn sich die Gruppe häufig nur unvollständig trifft, wenn Arbeitsergebnisse nicht zum vereinbarten Termin präsentiert werden, wenn sich die Gruppe zu lange bei einem Thema aufhält, …?“ (S. 178). Antwort: „Realitätsprüfung […] Teilen Sie der Gruppe mit, wenn sie ein Zwischenziel erreicht hat“ (S. 179).

Rahmenbedingungen. Der Gruppenrahmen wird durch verschiedene äußere Einflüsse dargestellt und jeweils nach der Funktion für die Veranstaltung geordnet. „[E]rheblichen Einfluss darauf, wie die Mitglieder miteinander in Kontakt kommen können“ hat nach Ansicht der Autoren z. B. die Anrede „Du“ oder „Sie“ (S. 180). Wenn eiskalte Vorlesungsräume oder Baulärm vor dem Fenster zu Beeinträchtigungen führen, müssen die Dozenten dafür sorgen, ein angenehmes Lehrklima zu schaffen, „weil überflüssige Störungen von Anfang an verhindert werden (S. 181). Der Gruppenrahmen „bildet einen Schutz- und Schonraum, der für das Lernen sehr wichtig ist. In ihm kann ausprobiert und trainiert werden, ohne dass der Lernende befürchten muss, dass alles, was er sagt und tut gleich nach dringt und für ihn negative Folgen hat“ (S. 182).

Störungen. Störungen können auch Zuspätkommen oder früheres Verlassen der Veranstaltung sein. Der Vorschläge zur Verbesserung, um den Gruppenrahmen zu erhalten, heißt ganz einfach: „Wer völlig im Gruppengeschehen steckt, wird nicht nebenbei noch in einem Buch lesen und auchtet auch nicht auf eine gerade ankommende SMS“ (S. 186).

Was der Rahmen signalisiert“. „An den Aktivitäten, die sich rund um den Rahmen einer Lehrveranstaltung abspielen, kann häufig abgelesen werden, wie es der Gruppe geht […] Sobald sich die Teilnehmer […] unwohl fühlen, ist der Lernprozess gestört […] Manchmal sind es scheinbar lapidare Dinge, die dem Dozenten die Ruhe und die Konzentration rauben“ (S. 188). Beispiel: Teufelskreis „Fensterbank“ (S. 189). Da kann einem wirklich schlecht werden…

Lernen durch Lehren. „Wenn ein Student ein Referat hält oder etwas vor der Gruppe präsentiert, lernt er durch Lehren […] Selbst zu lehren ist eine effektive Form des Lernens, …“ (S. 191).

Anfang. „Auch für routinierte Dozenten ist der Beginn einer neuen Lehrveranstaltung eine spannende Sache“ (S. 191).

Phasen der Gruppenbildung. „In der Anfangsphase gehen die Teilnehmer fast immer sehr sorgsam miteinander um“ (S. 192) Falls niemand auf Fragen des Dozenten anwortet, kann das folgende Gründe haben: „Dahinter verbirgt sich […] die Unsicherheit der Anwesenden in dieser sensiblen Anfangsphase: ‚Ichsage lieber ncihts, beovr ich noch was Flasches oder besonders Dummes sage. Ich möchte mir innerhalb dieser Gruppe nicht selbst schaden.’“ (S. 192).

Kleines Schaudern. „Kennenlernrunde“ im Hörsaal (S. 193).

verschiedene Gruppentypen (S. 194 – 202),

Eigenes Lernen und Zitatabhängigkeit (S. 195).

Merkmale effektiver Arbeitsgruppen (S. 202)

Kurz vor Schluss. In den Wochen vor dem Semesterende lichten sich die Reihen im Hörsaal: „Warum haben Gruppen ein Problem mit dem Schluss? Meistens liegt die Ursache dafür in einer Angst vor dem Ende, das unterschwellig als Tod der Gruppe empfunden wird. Um ihn zu umgehen, versuchen viele Teilnehmer, den Abschied durch einen vorzeitigen Ausstieg zu vermeiden“ (S. 205).

Muster eines Lehr-Lern-Vertrages: S. 210

4. Teil: „Lehren mit der passenden Methode“ wird mit einem Glücksrad visualisiert (S. 211).

„Für viele Neulinge im Lehrbetrieb ist die Frage nach den richtigen Methoden die Hauptfrage […] Methodenkompetenz ist eine besondere Fähigkeit, die erfahrende Fachleute auszeichnet – nicht nur an Hochschulen […] Der Didaktikprofessor Hans Glöckel meint dazu: ‚Es gibt nicht die eine, es gibt aber auch nicht jede beliebige, es gibt die jeweils angemessene Methode und man muss viel wissen, um sie zu finden‘ […] Passende Methoden müssen gesucht und gefunden werden“ (S. 213).

Die Arbeitsschritte, „die ein Dozent von der Plaung bis zur Durchführung einer Lehrveranstaltung durchlaufen wird“, ähnelt der Vor- und Nachbereitung von Unterricht an Schulen: Grob- und Feinplanung, Durchführung, Nachbereitung (S. 214f.).

Unklare Definition „Lehrmethode“! „ … der Begriff ‚Lehrmethode‘ ist nicht klar definiert“ (S. 215).

Zeit für Neues? Mischen der Aktionsformen „Darstellung“, „Entwicklung“ und „Bearbeitung von Aufgaben“! „Die universitären Formen des Lehrens bestehen lediglich aus einer Triade: Vorlesung, Seminar und Tutorium (bzw. Übung). Alle drei unterscheiden sich in der jeweiligen Aktionsform des Lehrens […] An den Hochschulen werden diese drei Aktionsformen des Lehrens bis heute in ihrer unvermischten Reinform praktiziert – und konserviert. In den meisten anderen Lerninstitutionen […] haben sich dagegen viele Mischformen des Lehrens herausgebildet. Dort dauert ein Vortrag nie anderthalb Stunden, ohne dass auch eine […] Gruppenarbeit oder ein Lehrgespräch dazwischen geschaltet wird“ (S. 216).

Konzentrationszeiten. Es wird „immer wieder die Regel betont: Du darfst über alles reden, nur nicht über xx Minuten. Die konkrete Minutenangabe ist dabei umstritten. Manche setzen 60, andere 45, 30 oder 20 ein. Unter katholischen Pfarrern wird häufig sogar die 10 genannt“ (S. 217).


Zwischenspiel (gehört nicht zum o. g. Text!).

— Konzentration bei 16jährigen: ca. 30 Minuten, bei Erwachsenen etwa 90 Minuten (Quelle: http://www.schulpsychologie.de/wws/bin/1302602-1303114-1-konzentration_ges.pdf. S. 3)

— Für Erwachsene wird ein Sollwert 90 Minuten angenommen (Quelle: http://www.adhs-koenigsbrunn.seko-bayern.org/1326810165.html.

— Aber: „Auch beim Erwachsenen lässt die Aufmerksamkeit nach ca. 30 Minuten nach. Dann ist es an der Zeit für eine Pause bzw. für einen Methodenwechsel“ (Quelle: http://lernberatung-koeln.de/konzentration.html.).


Nachteil Vorlesung. „Ein Vortrag hat aber immer auch den Nachteil, dass die präsentierten Informationen beim bloßen Zuhören noch nicht automatisch gelernt werden. Sie müssen erst noch mitgeschrieben, wiederholt und angewendet werden, um als ‚gelernt‘ gelten zu können. Gerade das Mitschreiben aber lenkt vom konzentrierten Zuhören ab“ (S. 217) .

Durch Spiele in den Dialog mit den Studierenden eintreten? „Sokrates suchte beim Lehren den Dialog mit seinen Schülern“ (S. 218).

Spielbegründung. „Das gemeinsam Erarbeitete bleibt am Ende besser im Gedächtnis haften als das im Vortrag ’nur‘ Gehörte“ (S. 219).

Aktionsform und Sozialform in Großgruppen. „Zwar gibt es nur drei Aktionsformen, trotzdem haben sich viele verschiedene Stile, Methoden und Arten des Lehrens an den Hochschulen entwickelt. […] Die Vielfalt entsteht dadurch, dass jede Aktionsform immer in Kombination mit einer bestimmten Sozialform auftritt“ (S. 220). Sehr interessant an dem Schaubild auf der gleichen Seite finde ich, dass der Sozialform „Großgruppe“ (dort ab 30 Personen) nur die „Aktionsform“ Vortrag/Vorlesung zugeordnet wurde: „Auffällig sind hierbei die leeren Felder. Sie ergeben sich aus ‚unmöglichen‘ Kombinationen. Demnach ist es äußerst schwierig oder nahezu unmöglich, die beiden Aktionsformen des zusammenwirkenden und des Aufgaben stellenden Lehrens in Großgruppen durchzuführen“ (S. 221). Die Autoren machen Vorschläge zur Verknüpfung von verschiedenen Lehrformen. Der Dozent übernimmt dabei die Rolle eines Moderators (S. 222). Oder „Nach jeder Vorlesung eine schriftliche Prüfung“ durchführen (S. 222). Vorlesung mit Feedback (S. 223).

Das Plan-Spiel macht das Spiel uni-fähig. Das Planspiel lädt „die Teilnehmer dazu ein, selbst zu spielen und verschiedene Anfänge auszuprobieren. Planspiele sind Rollenspiele, in denen fachlich relevante Situationen simuliert und typische Abläufe durchgespielt werden“ (S. 227f.). „Planspiele können zu Beginn eines neuen Themas durchgeführt werden, dann regen sie dazu an, sich selbstständig mit den Inhalten und Antworten zu beschäftigen. Wenn sie nach einer Vorlesungsreihe durchgeführt werden, dienen sie als Anwendungsbeispiele, die das erworbene Wissen in der Praxis einüben“ (S. 228).

Spiel und Ernst. „Im Unterschied zur Fall-Studie und zum Plan-Spiel wird es beim Projekt wirklich ernst. Als konkretes Vorhaben, das mit einem vorher vereinbarten Ziel verbunden ist, überschreitet es bewusst den Rahmen der Simulation (S. 228).

Begründung! Auf Bremer (2007) wird Bezug genommen: „Der Computer hat das wissenschaftliche Arbeiten und das Lernen im Studium revolutioniert […] Starre, traditionelle Lehrformen der Hochschulen können mit Hilfe von elektronischer Unterstützung sehr effektiv aufgebrochen, erweitert und variiert werden“ (S. 230f.).

Checkliste zur Auswahl der richtigen Lehrform“ (S. 234) – man weiß ja nie 😉

Endlich ein Ansatz! „Ein exzellentes Beispiel: Die Ted-Vorlesung […] Theo Dingermann, Biologie-Professor aus Frankfurt, „hat im Jahr 2007 eine ebenso raffinierte wie lernfördernde Lehrform entwickelt und seine Vorlesungen mit einem TED-System kombiniert, das seinen Hörern eine besondere Form der Beteiligung ermöglicht […] Mit dem ‚Interactive Voting‘-System hat der Dozent jeder Zeit die Möglichkeit, eine direkte Rückmeldung einzufordern. Auch für die Studenten hat dieses System seine Vorteile: Sie können ihren Lernerfolg direkt überprüfen. Das führt dazu, dass die Teilnehmer während der Vorlesung gedanklich präsenter sind und gerade dann besonders aufpassen, wenn sie zuvor falsch getippt haben […] Nicht nur die kreative Verwendung technischer Hilfsmittel macht das obige Beispiel zu etwas Besonderem. Vor allem die gelungene Kombination der Lehrformen zeichnet diese Idee aus. Durch die Fragen und die zeitnahe, elektronische Auswertung gelingt es dem Dozenten, in Großgruppen nicht nur darstellend zu lehren, sondern auch das zusammenwirkende mit dem Aufgaben stellende Lehren zu verbinden. Die Fragen […] werden desahlb nicht als störend empfunden, weil sie sich immer auf die bereits behandelten Inhalte oder auf noch anstehende Themen beziehen“ (S. 235). (Forschungsergebnisse?)

Beispiel. Lernen des Alphabetes nicht mehr nach Buchstaben sondern mit Wörtern: Lineares Curriculum „Auch hier ist lerntheoretisch wieder die Grundschuldidaktik um Meilen voraus“ (S. 238). – Es dürfen also Ideen aus der Grundschuldidaktik übertragen werden.

„Der Verlauf einer Lehrveranstaltung“ mit Checklisten (S. 244-265)

„Methodische Varianten […] Ungewöhnliche Anfänge: Wenn Sie mit einer Überraschung beginnen, können Sie die damit erzielte Aufmerksamkeit auf das Seminarthema lenken […] Wichtig bei einem solchen Einstieg ist nur, dass er aufmerksamkeitsstark ist und thematisch passt“ (S. 246).

viele – auch neue! – methodische Ideen. Sogar für Sprechstunden der Dozenten (S. 245-266).

Reflexion – Sicherung des Erfolgs“ (S. 267).

Feedback. „Wann läuft eine Vorlesung […] erfolgreich? […] Feedbackkultur entwickeln […] Lehre hat dann Erfolg, wenn sie auch zu erfolgreichen Lernprozessen führt. Und genau die sollen ja in Prüfungen dokumentiert werden. So gesehen ist es sehr bedauerlich, dass Prüfungen häufig erst am Ende des Semesters anstehen – dann aber geballt auf die Studenten zukommen. Dadurch kann niemand […] bis zum Semesterende ganz sicher einschätzen, ob das ganze Lernen und Arbeiten erfolgreich gewesen ist. Und mit dieser Unsicherheit gehen sie dann schließlich in die Prüfungen. Optimal wäre es, wenn Ihre Studenten schon im laufenden Semester Rückmeldung über ihre konkreten Lernerfolge und ihre blinden Flecken bekommen könnten. Durch Feedbackgeben unterstützen Sie Lernprozesse und helfen ihnen dabei, ihre Prüfungsängste abzubauen […] Regelmäßige Rückmeldungen von beiden Seiten sorgen für mehr Offenheit und Vertrauen. Sie fördern das Entstehen eines Klimas, in dem gemeinsames Lernen möglich wird“ (S. 267f.).

Allgemeine Feedbackregeln“ mit methodischen Varianten (S. 269-272).

Erfolge sichern mit Noten“ (S. 272-285) Prüfungen und Evaluationen als „Feedbackgeber“ (S. 273) – Ein wunderbares Kapitel über Notenvergabe. Evaluation der Lehrveranstaltungen, Konsequenzen, Kooperation mit Kollegen und Bildungsauftrag! Mit Checklisten und methodischen Varianten.

Terhart: Fremde Schwestern

Ewald Terhart beschäftigt sich in seinem Beitrag „Fremde Schwestern“ sowohl mit Allgemeiner Didaktik als auch mit der Lehr-Lern-Forschung und ihrem Verhältnis zueinander. Er stellt die These auf, dass sich beide Richtungen zwar „auf den gleichen Gegenstandsbereich beziehen“, jedoch nicht zusammenarbeiten.  Der Autor nennt als Ursachen „organisiertes Nicht-zur-Kenntnis nehmen“ bzw. „wechselseitige Fehlwahrnehmungen“ (S. 77).  Aber Terhart macht auch auf die vielen „Gemeinsamkeiten zwischen beiden wissenschaftlichen Teilgebieten“ aufmerksam (S. 79):

„Empirische Lehr-Lern-Forschung befasst sich grundsätzlich mit sämtlichen Aspekten und Prozessen von Lehr-Lern-Situationen; faktisch dominiert immer noch die Beschäftigung mit kognitiven Lernprozessen. Elemente wie Motivation, Emotion, Interesse, Einflüsse von Kontextfaktoren etc. haben allerdings deutlich an Gewicht gewonnen. Man sieht: Sowohl in der Allgemeinen Didaktik wie in der Lehr-Lern-Forschung geht es um Unterricht, Lehren und Lernen“ (S. 80).

Die „entscheidende Differenz“ beschreibt er folgendermaßen:

„Lehr-Lern-Forschung ist – wie der Name schon sagt – ein Forschungsbereich innerhalb der Pädagogischen Psychologie. Die Allgemeine Didaktik ist demgegenüber gerade kein Forschungsbereich, sondern ein Element des Ausbildungsprozesses von angehenden Lehrern“ (S. 80).

Lehr-Lern-Forschung befasst sich demnach „mit der theoriegeleiteten Beschreibung, Erklärung und Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen“, während es bei der Allgemeinen Didaktik „um die Theoretisierung und operative Gestaltung von Lehren und Lernen im Kontext von Ausbildung für den pädagogischen Beruf des Lehrers“ geht (S. 80).

Das von mir am Anfang eher intuitiv und bisher unter dem Gesichtspunkt „Gewinner und Verlierer“ einbezogene Menschenbild wird von Terhart in den folgenden Zusammenhang gebracht.

„So gesehen haben Allgemeine Didaktik und empirische Lehr-Lern-Forschung zwar einen gemeinsamen Gegenstandsbereich: Lehren und Lernen in all seinen Erscheinungsformen und Bestandteilen. Allgemeine Didaktik ist demgegenüber jedoch einerseits weiter gefasst, da sie den Bereich der Normativität mit in ihren Fragehorizont aufnimmt. Damit ist die Frage berührt, an welchem Menschenbild, an welchem Persönlichkeitsideal, an welchen als gelungen erachteten Bildungsverläufen sollen sich konkrete Bildungsprozesse orientieren, und wie ist überhaupt das Lernen der nachwachsenden Generation auf gesellschaftliche Aufgaben- und Problemstellungen bezogen. Solche weitgespannten, normativ durchwirkten Rahmenhorizonte werden in der empirischen Lehr-Lern-Forschung nicht erörtert; sie ist demgegenüber enger angelegt, worin ihre Stärke und Schwäche zugleich liegt“ (S. 80).

Auf der Suche nach Forschungen bzw. Untersuchungsergebnissen wollte ich mich tatsächlich in der Lehr-Lern-Forschung umsehen. Das folgende Zitat verunsichert mich allerdings hinsichtlich der Frage, ob das wirklich eine gute Idee ist:

„Stellt man im Kontext der Allgemeinen Didaktik die Frage nach Forschung, so wurde früher auf die empirische Unterrichtsforschung und wird heute auf die empirische Lehr-Lern-Forschung verwiesen – und einmal mehr die Kluft betrauert, die zwischen Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung liegt“ (S. 80).

An dieser Stelle fehlt mir eine Begründung für die Aussage oder wenigstens ein Hinweis darauf, welche Untersuchungen gemeint sind:

„In der Vergangenheit haben sich diese allgemeindidaktischen Positionen kritisch aneinander abgearbeitet – ohne dabei jedoch immer in der nötigen Weise den Bezug zur empirischen Wirklichkeit des Unterrichts selbst zu suchen. Untersuchungen über das planende und unterrichtende Handeln von Lehrern haben etwa gezeigt, dass die allgemeindidaktischen Konzepte für erfahrene Lehrer kaum noch eine Rolle spielen“ (S. 81).

Terhart ist der Ansicht, dass sich Allgemeine Didaktik und Lehr-Lern-Forschung ergänzen

„könnten und sollten […] de facto ist dies zum gegenwärtigen Zeitpunkt jedoch nicht oder nur in Ansätzen der Fall. Das Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung ist allerdings in das umfassendere Problem des Verhältnisses von Pädagogik und Psychologie eingebettet […] Lerntheorie sei deskriptiv, Lehr- oder Unterrichtstheorie dagegen präskriptiv“ (S. 81f.).

Die folgende Textstelle bestätigt eine weitere „Ahnung“ und betrifft sowohl das Thema Methoden als auch noch einmal das Menschenbild.

„Die kognitive Wende hat das Verhältnis von Lernpsychologie und Didaktik sicherlich auf eine neue Stufe gehoben. Nunmehr wurden die Menschenbildannahmen der beiden Bereiche kompatibel bzw. überlagerten sich; die forschungsmethodische Öffnung hin zu qualitativen Verfahren tat ein Übriges hinzu […] die kognitive Wende schlug nicht nur auf das Bild des Schülers und seines Lernprozesses durch, sondern ebenso auf das Bild des Lehrers, seines beruflichen Wissens und Handelns. Die Folgen sind bekannt: ein auch international sehr breites Forschungsprogramm zur Lehrerkognition und zum Lehrerhandeln im Rahmen des Experten/Novizen-Paradigmas““ (S. 82).

Auch die Frage danach, was ein „guter“ Lehrer sei, konnte durch Forschungen bisher offensichtlich nicht ausreichend geklärt werden:

„In der Pädagogik, Didaktik und Lehrerbildung geläufige Diskussionen über den guten Lehrer, über die Tugenden des Lehrers sowie auch die Debatte um das Verhältnis vonWissenschaftswissen und persönlicher Erfahrungsbildung im Lehrerberuf konnten auf diese Weise mit einer gewissen empirischen Basis versehen werden – übrigens ohne dass man tatsächlich nun präzise, eindeutige Gewissheiten über den guten erfolgreichen Lehrer hat ansammeln können“ (S. 82).

Lichtblick.

„Es geht nicht länger um Lernen an sich, sondern um schulisches und unterrichtliches Lernen, d. h. um Lernen unter der Bedingung von Lehre, von Unterricht. Lehr-Lern-Forschung hat insofern eine bereichsspezifische Verknüpfung von lernpsychologischer Forschung und der traditionellen Unterrichtsforschung vollzogen; der Konnex von Lehren und Lernen geht gewissermaßen von vorneherein in die Forschungsperspektive ein und muss nicht erst hinterher durch Ableitungen und Anwendungen hergestellt werden“ (S. 83).

Über den Konstruktivismus.

„Und indem – wiederum in den radikalen Varianten – die Idee der Erfahrbarkeit einer äußeren Realität negiert und (damit) die These von der Gleichwertigkeit allen Wissens vertreten wird, entfällt tendenziell ein ganz zentrales Element für erfolgreiche Lernprozesse: der Unterschied zwischen Erfolg und Misserfolg verschwimmt, alles kann wahr, richtig und erfolgreich sein – solange die Träger dieses Wissens irgendwie
damit zurecht kommen“ (S. 83).

Gemäßigtere Variante des Konstruktivismus und evtl. ein Bezug zum Thema Spiel, d. h. eine überwiegend außerschulische Tätigkeit in den Unterricht einbeziehen, wobei ich das angeführte Problem eher als Möglichkeit verstehe:

„Die in diesem Kontext empfohlenen Varianten der Gestaltung von Lernumwelten – oder in der Sprache der Didaktik: der Gestaltung von Unterricht – betonen allesamt drei zentrale Elemente: erstens den aktiven, eigentätigen Charakter des Lernenden, zweitens die Situiertheit des Lernens in konkreten Erfahrungs- und Problemkontexten und drittens schließlich die soziale Eingebettetheit allen Lernens in sozialen Gemeinschaften, in «communities of practice» […] Zugleich aber wird sowohl bei konstruktivistischen Empfehlungen zur Gestaltung von Lerngelegenheiten wie schon bei reformpädagogischen Forderungen zur schüler- und handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung ein Problem deutlich: Die genannten Prinzipien sind vielleicht am ehesten in außer-institutionellen und in nicht durch Lehrpersonen angeleiteten Lernkontexten adäquat“ (S. 83).

Im Abschnitt „Perspektiven“ will Terhart Möglichkeiten der Zusammenarbeit beider Disziplinen ansprechen und nimmt zunächst scheinbar Anleihe bei Watzlawik:  „Nun findet Lehren und Lernen nie an sich, sondern immer in Verbindung mit einer bestimmten Inhaltlichkeit statt: Man kann nicht über nichts unterrichten“ (S. 83f.).

„… Fachdidaktiken waren und sind z. T. immer noch systematisierte Handwerkslehren; fachspezifische Konkretisierungen allgemein-didaktischer Postulate, die sich auf die Erfahrungsbasis von Praktikern in diesem Fach stützen. Innerhalb der pädagogisch-didaktischen Diskussion ist nun zunehmend eine Tendenz zur Höherbewertung solcher Fach- oder Lernbereichsdidaktiken festzustellen. Diese Neubewertung resultiert aus der vielfach erfahrbaren Praxisferne allgemeindidaktischer Ansätze. Praktisch können deren Postulate nur im Kontext des konkreten Unterrichts werden – und konkreter Unterricht ist immer Unterricht in einem bestimmten Fach, in einem bestimmten Lernbereich. Unterricht «an sich» gibt es ja nicht – genauso wenig wie es den Lehrer «an sich» gibt, sondern immer nur Lehrer für bestimmte Schulformen und bestimmte Fächerkombinationen […] Die Zukunft von empirisch-didaktischer Forschung liegt auch deshalb in der Fachdidaktik, weil in praktisch allen gegenwärtigen Diskussionen und Reformpapieren zur Lehrerbildung der Stellenwert von wissenschaftsbasierter Fachdidaktik herausgestellt wird […] Ein weiterer Bereich, in dem die Entwicklungslinien von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung zusammenlaufen, ist das zunehmende Interesse an den Kontextfaktoren von Unterrichtssituationen und –prozessen“ (S. 84).

Spiele als indirekte Leistungskontrolle einsetzen?

„In den bildungs- und kommunikationstheoretischen Didaktiken wurde der Aspekt der Lernkontrolle z. T. bewusst aus dem eigentlichen pädagogischen Aufgabenkreis ausgeschlossen: Leistungsbeurteilung – «Selektion» – galt als unpädagogisch, teilweise sogar als inWiderspruch zum pädagogischen Förderauftrag stehend“ (S. 85).

Dieser große Unterschied zur Didaktik in der Lehrerausbildung der DDR ist kaum zu glauben! Was könnte man bei entsprechender Zusammenarbeit nicht alles schaffen? Jetzt verstehe ich erst einige der Diskussionen um das Referendariat bzw. wenn die sogenannten Junglehrer vom „Praxisschock“ reden. (Woran erinnert der Begriff „Junglehrer“?)

„Besonders fatal wirkt sich aus, dass Fragen der Leistungsbeurteilung oder – anspruchsvoller – der pädagogischen Diagnostik innerhalb beider Ausbildungsphasen kaum eine Rolle zu spielen scheinen: Noten zu geben lernt man als Lehrer anscheinend mehr oder weniger «freihändig » nach Eintritt in den Lehrerberuf“ (S. 85).

Zur Relevanz der Forschungsergebnisse schreibt Terhart abschließend: „Auch Fragen nach der praktischen Bedeutsamkeit ihrer Resultate für Schule und Unterricht werden an die empirische Lehr-Lern-Forschung zunehmend drängender gestellt werden“ (S. 86). Schon wieder bin ich erstaunt, denn das ist doch logisch, oder?

Allgemeine Didaktik

Um die Verwirrung aus dem letzten Blogbeitrag zu entknödeln, habe ich mich erst einmal durch meine Lieblingsblogs gewühlt und bin dabei zu der Ansicht gekommen, dass Dozenten ohne didaktische Ausbildung großen Respekt verdienen. Ihre Lehrveranstaltungen sind wie Flugreisen mit einem Piloten, der keine (technische) Kenntnisse über das Flugwesen hat. Das kann funktionieren, muss es aber nicht. Im letzten Fall könnte z. B. Folgendes passieren: http://www.youtube.com/watch?v=yC1A1UiV3BY&feature=related.

Bedeutung und Definition.

„Lehre, Unterricht, Unterweisung […] Lehrkunst. […] In allen Bedeutungen deckt das sprachliche Feld von Didaktik also die Begriffe ‚Lehren‘ und ‚Lernen‘ ab. In diesem umfassenden Sinne kann die Didaktik deshalb als die wissenschaftliche Reflexion des Lehrens und Lernens aufgefaßt werden […] Die allgemeine Didaktik befaßt sich im Gegensatz zu den speziellen Didaktiken […] mit den allgemeinen Prinzipien, den Strukturmomenten und der Institutionalisierungsproblematik organisierten Lehrens und Lernens“ (Lenzen, 2006, S. 307, Herv. i. Original).

Geschichte. Bereits in der Antike (Platon, Sokrates) wurde über didaktische Fragen nachgedacht. In „einen im wissenschaftlichen Sinne pädagogischen Kontext“ wurde die Didaktik als Teil der Erziehung erst zur Zeit der Aufklärung durch z. B. Radtke, Comenius (‚Didactica magna‘), Herbarth gebracht (ders., S. 308).

Aspekte der allgemeinen Didaktik. Die Unterscheidung der didaktischen Modelle und Theorien bezieht sich nach Lenzen auf die Aspekte

  • Inhalt: „Was soll gelehrt und gelernt werden?“,

  • Vermittlung: „Wie soll gelehrt und gelernt werden?“, Weg, Methode,

  • Beziehung: „Wie interagieren die an Lehr- und Lernprozessen beteiligten Personen?“ und

  • allgemeine Ziele:„Wozu wird etwas gelehrt und gelernt?“ (ders., S. 309-314).

Lenzen macht auf die „vielen offenen und unerledigten Fragen der allgemeinen Didaktik“ aufmerksam und geht dabei näher auf den institutionellen Aspekt, das Verhältnis zu den Fachdidaktiken sowie das Verhältnis von Theorie und Praxis ein (S. 314f). Er erwähnt die „eigenständige […] Didaktikdiskussion in der Deutschen Demokratischen Republik“ und fragt, „ob die allgemeine Didaktik […] ihr eigenes Aufgabenfeld dadurch verlieren wird, dass immer mehr Fachdidaktiken sich gleicher oder ähnlicher Fragestellungen und theoretischer Positionen bedienen“ (S. 315). Zum Verhältnis von Theorie und Praxis schreibt Lenzen, dass geklärt werden müsse, „wie sich Lehrer didaktisches Theoriewissen aneignen und wie dieses Wissen im Prozess der Routinebildung des Lehrers modifiziert wird“ (S. 315). Wichtig sei dabei, „näher an die Analyse des Unterrichtsgeschehens selbst zu gelangen“, statt sich lediglich den „idealen Strukturen des Lehrens und Lernens“ zu widmen. Denn „Fortschritte in der didaktischen Theoriebildung und im schulischen Alltag werden […] durch gemeinsame, bewußte Anstrengungen handelnder Subjekte in der Praxis und in der Theoriebildung“ erreicht (ebd.).

Ähnlich schreibt auch Klaus Prange (2011) über „Didaktik und Methodik“ (S. 183). Er bezieht allerdings noch „das sogenannte didaktische Dreieck“ Thema – Lehrer – Schüler ein (ebd.). Auch Prange stellt fest: „Eine spezifisch pädagogische Theorie des Lernens und Erkennens lässt sich nicht ausmachen“ (S. 185). Obwohl der Autor über den schulischen Unterricht schreibt, finden sich im Text interessante Parallelen zur Hochschule, z. B.: „Die einfachste und traditionsgefestigte Form ist die der direkten Unterweisung („Frontalunterricht“) […]. Sie hat ihr Vorbild im wissenschaftlichen Vortrag, aber auch in Predigt und Paränese und steht unter dem Verdacht einseitiger Bevormundung der Lernenden“ (S. 186). Ein Problem sieht Prange im „Auseinandertreten von didaktischer Praxis und unterrichtswissenschaftlicher Forschung: „Die Unterrichtsforscher unterrichten nicht und die Lehrerinnen und Lehrer bleiben von der Forschung abgeschnitten“ (S. 188). Deshalb ist für ihn die „Zusammenführung von Praxis und Theorie der Didaktik […] eine wichtige Aufgabe der Zukunft“ (S. 188). Das ist mein persönlicher Dreiklang Theorie-Praxis-Theorie! – Literatur! (S. 188)

Keller und Novak (1993) beschreiben die theoretischen Ansätze. In Anlehnung an Blankertz unterscheiden sie diese nach Bildungs-, Lern-, Informations-kybernetischer und Kommunikationstheorie. Didaktik bezeichnen sie als „Berufswissenschaft des Lehrers […] Sie hat die Aufgabe, die Lehrer zur wissenschaftlich orientierten Bewältigung ihrer täglichen Aufgabe in Schule und Unterricht zu befähigen“ (S. 88). Als Praktiker habe ich Zweifel an dieser Aufgabenbeschreibung. Aber, soll ich mich mit zwei Psychologen streiten?

Gudjons (2012) wiederum bestimmt Didaktik „als wissenschaftliche Reflexion von organisierten Lehr- und Lernprozessen“ (S. 241). Er bezeichnet die Ansätze aus der Bildungs- und Lehrtheorie sowie die Konstruktivistische Didaktik als „immer noch aktuell“ (S. 243) und ordnet verschiedene Theorien zeitlich ein (vgl. Abb. 25). Neben den bekannten didaktischen Modellen vergleicht Gudjons die allgemeine Didaktik mit der Lehr-Lern-Forschung und widmet sich in zwei Abschnitten „neuere[n] Unterrichtsformen – ‚Theorie aus der Praxis’“ bzw. der „neue[n] Rolle von Lehrern und Lehrerinnen“ (S. 259 – 267). Inzwischen stört mich die Abgrenzung der Modelle mächtig (z. B. „Instruktion und Konstruktion beim Lernen – zwei Feinde?“, S. 258f.). Vermutlich ist das ein spezielles Problem der Theorie, denn in der Praxis würden solche Fragen gar nicht gestellt. Schließlich geht es einfach um „guten“ Unterricht und dafür wählt der Lehrer aus den vorhandenen Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung eben die besten für die jeweils entsprechende Gruppe und Situation aus. – Reichhaltige Literaturliste (S. 267 – 270)!

Tenorth und Tippelt (2012) fassen den Begriff weiter: Didaktik „wird […] als übergreifende Bezeichnung […] im Hinblick auf alle Formen intentionaler (zielgerichteter), in irgendeinem Grade reflektierter Lehre (im Sinne von reflektierter Lern-Hilfe) und auf das im Zusammenhang mit solcher Lehre sich vollziehende Lernen verwendet, […] im Sinne von Allgemeiner Theorie des Lehrens und Lernens im Unterricht“ (S. 158f.). Die Autoren beschreiben den Begriff „Bereichsdidaktik“ (Fachdidaktik?) und weisen in diesem Zusammenhang sowohl auf die notwendige Zusammenarbeit verschiedener Wissenschaftsbereiche als auch auf die „Öffnung der Schule und des Unterrichts für das außerschulische Umfeld“ hin (S. 159). Die Betrachtung der „Hauptfragen und Themen“ ähnelt den Ausführungen der o. g. Autoren (S. 160). Tenorth und Tippelt wenden sich jedoch zusätzlich den historisch-gesellschaftlichen Bedingungen der Didaktik zu (S. 160f.). Daraus leiten sie „Forschungsprobleme“ ab, die sie in der „Verknüpfung von drei Methodengruppen“ sehen, die sich „wechselseitig […] ergänzen und begrenzen“ (S. 161). Es handelt sich bei den Ansätzen um „historisch-hermeneutische, empirische und gesellschaftsanalytisch-ideologiekritische Methoden“ (ebd.). Die anschließenden Literaturhinweise sind verhältnismäßig knapp gehalten, führen aber u. a. „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ von Klafki (1996) auf. Das scheint insofern interessant, als dass Forschungsergebnisse in meinen Beiträgen noch keine wesentliche Rolle gespielt haben.

Nach der Allgemeinen Didaktik, in der ich mich gewissermaßen „zu Hause“ fühle, müsste ich mich nun auf die Hochschuldidaktik konzentrieren. Mein Problem dabei ist: Kann ich sinnvoll über ein Thema schreiben, von dem ich praktisch keine Ahnung habe?

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