Archive for the ‘Lehr-Lern-Forschung’ Category

Mangold: Wissenserwerb in interaktiven Vorlesungen

Endlich ‚mal eine (fast aktuelle) Studie! Tanja Mangold vergleicht in ihrer Arbeit „Wissenserwerb in interaktiven Vorlesungen“ (2008) interaktive und konventionelle Vorlesungen hinsichtlich Lernzuwachs und (längerfristigen) Behaltensleistungen. Die Untersuchung fand bereits im Jahr 2002 statt und hatte das Ziel, „den Wissenserwerb im Hochschulbereich mit Hilfe neuer Medien zu verbessern“ (S. 6). Gegenstand der Untersuchung war also die Vorlesung und der Ausgangspunkt die Evaluation von Lehre (ebd.). Außerdem waren schon damals „Handys“ im Alltag präsent (S. 6). Von den Aspekten „des Lernerfolgs von Vorlesungen“ wurde der Lernzuwachs betrachtet, jedoch „Interesse, Motivation, Vorlesungsinhalte, Dozentenverhalten […] nicht berücksichtigt“ (S. 11).

Mangold stellt fest, dass „es wenige empirische Untersuchungen zu diesem Thema gibt“ und bezieht deshalb „auch ältere Studien“ ein (S. 35). Diese stammen aus den Jahren 1953, 1968 und 1975. Hmm, eine Studie von 1973 mit dem Titel „Determinanten der Wirksamkeit akademischer Lehrveranstaltungen“ – mit dem atmosphärischsten Vorwort, das ich je gelesen habe – liegt schon auf meinem Schreibtisch. Nur auf Grund ihres Alters habe ich sie bisher unterschlagen. Außerdem dachte ich die ganze Zeit, meine Suche wäre falsch.

Die Autorin zitiert Apel, der die „Vorlesung als ‚monologische Einwegkommunikation’“ bezeichnet (S. 36). Der kurze Einblick in die Geschichte der Vorlesung und kontroversen Diskussionen um deren Nutzen enthält den witzigen Satz: „Nur einige Rebellen kritisierten und attackierten die Form von Vorlesungen“ (ebd.). Chester hätte es wissen müssen!

Kleiner Widerspruch. Entgegen der Ankündigung auf S. 11 wird nun doch auf das Dozentenverhalten eingegangen (S. 39). Die Arbeit von Apel werde ich mir mal im Original ansehen. Als Nachteile einer Vorlesung werden passive Zuhörer, fehlende Konzentration über einen längeren Zeitraum „und die mangelnde Motivation“ genannt (S. 40). Die „aktive Einbeziehung von Studierenden“ sei in der Vorlesung nicht möglich (S. 40f.). Als Gründe werden die Akustik im Hörsaal und „die soziale Hemmschwelle zur Interaktion auf der Studierendenseite“ von der Autorin angeführt (S. 41). Fehlendes Feedback an den Dozenten sowie die „hohe Anzahl der Vorlesungsteilnehmer“ werden als weitere Ursachen für die fehlende Interaktivität in Vorlesungen angegeben (ebd.).

Widerspruch. Vorlesungen als „sozialen Prozess des Lernens“ zu betrachten, ohne den Vortragenden einzubeziehen, ist aus meiner Sicht nur die halbe Wahrheit (S. 43). Allerdings beruft sich die Autorin auf Reinmann-Rothmeier und Mandl.

Einer der Vorteile von Vorlesungen liegt in deren Flexibilität, „vorhandene Gerätschaften“ einzubeziehen (S. 43). Da es aus „ökonomischen Gründen“ Vorlesungen auch weiterhin geben wird, lohnt sich also die Verbesserung der Lehre durch Interaktivität, Erhöhung der intrinsischen Motivation, Feedback usw. (S. 43). Mangold hält „Techniken zur kontinuierlichen Überprüfung“ als „Aktivitätswechsel“ und zur Erhöhung der Aufmerksamkeit während der Lehrveranstaltung von Vorteil (S. 47).

Zum Einsatz neuer Medien wird ein Projekt mit W-Lan-Geräten der Uni Mannheim vorgestellt und dabei auf Probleme wie „Distanz und die Anzahl von Hindernissen […] zwischen Sender und Empfänger“ aufmerksam gemacht (S. 49). Das muss ich demnächst mal ausprobieren, ob in einer Beton-Uni das Handy funktioniert. Mangold weist darauf hin, dass nur wenige solcher Projekte existieren (S. 49).

Tja, und dann kommt ein wertvoller Tipp in Form eines Links: http://www.einstruction.de/ (S. 50). Der löst schon ‚mal ein Problem, dass sich mir erst später stellen sollte. Außerdem wird die treffende Formulierung „1-to-n-to-1-Kommunikation“ verwendet, wobei mir allerdings nicht klar geworden ist, woher der Begriff stammt (S. 51). Anwendungen wie „Quiz-Dienst“, „Call in-Dienst“ und „Online-Evaluationsdienst“ sollen die Aufmerksamkeit, Interaktion und Kommunikation steigern (S. 52ff.). Inwieweit diese Dienste kostenpflichtig sind, wird in der Arbeit nicht erläutert. Allerdings folgen spannende Erläuterungen zum „Quiz-Dienst“ und dessen Einsatz mittels Notebook vor immerhin mehr als zehn Jahren (S. 54, S. 58).

Durchgeführt wurde die Studie als Experiment mit zwei Gruppen, in denen sich konventionelle und interaktive Vorlesung abwechselten (S. 59). Bemerkenswert sind eine hohe Akzeptanz der interaktiven Vorlesungen bei den Studierenden sowie die problemlose „technische Umsetzung und das Handling“ (ebd.). „Außerdem stieg die wahrgenommene Aufmerksamkeit und die Aktivierung“ (S. 60). Wichtig finde ich, dass die Tools auch für „technikferne Fächer“ als nutzbar eingeschätzt wurden (S. 60). Allerdings blieb die „Lernwirksamkeit unklar“, d. h. es konnte „kein Nachweis eines signifikant höheren Lernzuwachses in interaktiven im Vergleich zu konventionellen Vorlesungen“ erbracht werden (S. 61f.). Als mögliche Gründe wurden „Schwächen in der Operationalisierung“, „statistische Auswertung der offenen Fragen“, erhöhte Testdauer bei offenen Fragen, unterschiedliche Qualität und „Schwierigkeitsgrad der einzelnen Fragen der Wissenstests (fehlende Vergleichbarkeit) angeführt (S. 62).

Was mir an dieser Stelle auffällt: Für die Formulierung von Forschungsfragen scheinen keine einheitlichen Vorgaben zu existieren (S. 63). Glücklicherweise sind noch einige Methodenkenntnisse vorhanden, denn damit lesen sich die (z. T. mathematisch ausgedrückten) Hypothesen flüssiger (S. 65f.).

Als Indikatoren für den Wissenszuwachs wurden die Klausurnoten sowie Vor- und Nachwissenstest (Online-Befragung) herangezogen (S. 73). Dass eine Fußballweltmeisterschaft als Störvariable gelten kann, fand ich anfangs im Gegensatz zur Autorin lustig (S. 75).

Zu den Vorteilen einer interaktiven Lehrveranstaltung zählen nach den Ergebnissen der Studie eine quantitativ „höhere längerfristige Behaltensleistung“ (S. 109). Qualitativ gesehen ist die interaktive Vorlesung der konventionellen unterlegen (S. 113). Hier könnte man mit Spielen ansetzen. Aus den Klausurergebnissen konnten keine „Schlüsse auf den Lernzuwachs und die längerfristige Behaltensleistung“ gezogen werden (S. 114). Interessant ist jedoch, dass „die Unzulänglichkeiten der konventionellen Vorlesung mit vermehrtem Selbststudium ausgeglichen“ wurden, was ja „für den Einsatz interaktiver Vorlesungen im Hochschulbereich sprechen würde“ (S. 119). Letztlich empfiehlt die Autorin Nachfolgestudien (S. 120).

Hmm, die Frage ist, wo das hinführen soll? Die Effektivität von Interaktion auf den Lernerfolg ist wieder einmal nachgewiesen. Man könnte das Spiel noch auf die Spitze treiben, nach dem Motto: „Die Steigerung von Effektivität in interaktiven Vorlesungen durch Spiele“. Aber, bin ich bei der Olympiade? Außerdem klingt das dröge. Also, wenn schon durch die Prüfung krachen, dann wenigstens vorher ordentlich viel Spaß in der Vorlesung haben, oder?

Winteler: Professionell lehren und lernen

Es ist zum Schweine beissen und nicht halb so lustig wie „das traditionsreiche Historienspiel des Schweineschmeißens“: Sämtliche Irrungen der letzten Wochen enden in einem einzigen Buch von Adi Winteler (2005), das den Stempel: „Finanziert aus Studienbeiträgen“ trägt und mir trotz seines Alters nagelneu ausgeliehen wurde! Weiterlesen

Terhart: Fremde Schwestern

Ewald Terhart beschäftigt sich in seinem Beitrag „Fremde Schwestern“ sowohl mit Allgemeiner Didaktik als auch mit der Lehr-Lern-Forschung und ihrem Verhältnis zueinander. Er stellt die These auf, dass sich beide Richtungen zwar „auf den gleichen Gegenstandsbereich beziehen“, jedoch nicht zusammenarbeiten.  Der Autor nennt als Ursachen „organisiertes Nicht-zur-Kenntnis nehmen“ bzw. „wechselseitige Fehlwahrnehmungen“ (S. 77).  Aber Terhart macht auch auf die vielen „Gemeinsamkeiten zwischen beiden wissenschaftlichen Teilgebieten“ aufmerksam (S. 79):

„Empirische Lehr-Lern-Forschung befasst sich grundsätzlich mit sämtlichen Aspekten und Prozessen von Lehr-Lern-Situationen; faktisch dominiert immer noch die Beschäftigung mit kognitiven Lernprozessen. Elemente wie Motivation, Emotion, Interesse, Einflüsse von Kontextfaktoren etc. haben allerdings deutlich an Gewicht gewonnen. Man sieht: Sowohl in der Allgemeinen Didaktik wie in der Lehr-Lern-Forschung geht es um Unterricht, Lehren und Lernen“ (S. 80).

Die „entscheidende Differenz“ beschreibt er folgendermaßen:

„Lehr-Lern-Forschung ist – wie der Name schon sagt – ein Forschungsbereich innerhalb der Pädagogischen Psychologie. Die Allgemeine Didaktik ist demgegenüber gerade kein Forschungsbereich, sondern ein Element des Ausbildungsprozesses von angehenden Lehrern“ (S. 80).

Lehr-Lern-Forschung befasst sich demnach „mit der theoriegeleiteten Beschreibung, Erklärung und Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen“, während es bei der Allgemeinen Didaktik „um die Theoretisierung und operative Gestaltung von Lehren und Lernen im Kontext von Ausbildung für den pädagogischen Beruf des Lehrers“ geht (S. 80).

Das von mir am Anfang eher intuitiv und bisher unter dem Gesichtspunkt „Gewinner und Verlierer“ einbezogene Menschenbild wird von Terhart in den folgenden Zusammenhang gebracht.

„So gesehen haben Allgemeine Didaktik und empirische Lehr-Lern-Forschung zwar einen gemeinsamen Gegenstandsbereich: Lehren und Lernen in all seinen Erscheinungsformen und Bestandteilen. Allgemeine Didaktik ist demgegenüber jedoch einerseits weiter gefasst, da sie den Bereich der Normativität mit in ihren Fragehorizont aufnimmt. Damit ist die Frage berührt, an welchem Menschenbild, an welchem Persönlichkeitsideal, an welchen als gelungen erachteten Bildungsverläufen sollen sich konkrete Bildungsprozesse orientieren, und wie ist überhaupt das Lernen der nachwachsenden Generation auf gesellschaftliche Aufgaben- und Problemstellungen bezogen. Solche weitgespannten, normativ durchwirkten Rahmenhorizonte werden in der empirischen Lehr-Lern-Forschung nicht erörtert; sie ist demgegenüber enger angelegt, worin ihre Stärke und Schwäche zugleich liegt“ (S. 80).

Auf der Suche nach Forschungen bzw. Untersuchungsergebnissen wollte ich mich tatsächlich in der Lehr-Lern-Forschung umsehen. Das folgende Zitat verunsichert mich allerdings hinsichtlich der Frage, ob das wirklich eine gute Idee ist:

„Stellt man im Kontext der Allgemeinen Didaktik die Frage nach Forschung, so wurde früher auf die empirische Unterrichtsforschung und wird heute auf die empirische Lehr-Lern-Forschung verwiesen – und einmal mehr die Kluft betrauert, die zwischen Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung liegt“ (S. 80).

An dieser Stelle fehlt mir eine Begründung für die Aussage oder wenigstens ein Hinweis darauf, welche Untersuchungen gemeint sind:

„In der Vergangenheit haben sich diese allgemeindidaktischen Positionen kritisch aneinander abgearbeitet – ohne dabei jedoch immer in der nötigen Weise den Bezug zur empirischen Wirklichkeit des Unterrichts selbst zu suchen. Untersuchungen über das planende und unterrichtende Handeln von Lehrern haben etwa gezeigt, dass die allgemeindidaktischen Konzepte für erfahrene Lehrer kaum noch eine Rolle spielen“ (S. 81).

Terhart ist der Ansicht, dass sich Allgemeine Didaktik und Lehr-Lern-Forschung ergänzen

„könnten und sollten […] de facto ist dies zum gegenwärtigen Zeitpunkt jedoch nicht oder nur in Ansätzen der Fall. Das Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung ist allerdings in das umfassendere Problem des Verhältnisses von Pädagogik und Psychologie eingebettet […] Lerntheorie sei deskriptiv, Lehr- oder Unterrichtstheorie dagegen präskriptiv“ (S. 81f.).

Die folgende Textstelle bestätigt eine weitere „Ahnung“ und betrifft sowohl das Thema Methoden als auch noch einmal das Menschenbild.

„Die kognitive Wende hat das Verhältnis von Lernpsychologie und Didaktik sicherlich auf eine neue Stufe gehoben. Nunmehr wurden die Menschenbildannahmen der beiden Bereiche kompatibel bzw. überlagerten sich; die forschungsmethodische Öffnung hin zu qualitativen Verfahren tat ein Übriges hinzu […] die kognitive Wende schlug nicht nur auf das Bild des Schülers und seines Lernprozesses durch, sondern ebenso auf das Bild des Lehrers, seines beruflichen Wissens und Handelns. Die Folgen sind bekannt: ein auch international sehr breites Forschungsprogramm zur Lehrerkognition und zum Lehrerhandeln im Rahmen des Experten/Novizen-Paradigmas““ (S. 82).

Auch die Frage danach, was ein „guter“ Lehrer sei, konnte durch Forschungen bisher offensichtlich nicht ausreichend geklärt werden:

„In der Pädagogik, Didaktik und Lehrerbildung geläufige Diskussionen über den guten Lehrer, über die Tugenden des Lehrers sowie auch die Debatte um das Verhältnis vonWissenschaftswissen und persönlicher Erfahrungsbildung im Lehrerberuf konnten auf diese Weise mit einer gewissen empirischen Basis versehen werden – übrigens ohne dass man tatsächlich nun präzise, eindeutige Gewissheiten über den guten erfolgreichen Lehrer hat ansammeln können“ (S. 82).

Lichtblick.

„Es geht nicht länger um Lernen an sich, sondern um schulisches und unterrichtliches Lernen, d. h. um Lernen unter der Bedingung von Lehre, von Unterricht. Lehr-Lern-Forschung hat insofern eine bereichsspezifische Verknüpfung von lernpsychologischer Forschung und der traditionellen Unterrichtsforschung vollzogen; der Konnex von Lehren und Lernen geht gewissermaßen von vorneherein in die Forschungsperspektive ein und muss nicht erst hinterher durch Ableitungen und Anwendungen hergestellt werden“ (S. 83).

Über den Konstruktivismus.

„Und indem – wiederum in den radikalen Varianten – die Idee der Erfahrbarkeit einer äußeren Realität negiert und (damit) die These von der Gleichwertigkeit allen Wissens vertreten wird, entfällt tendenziell ein ganz zentrales Element für erfolgreiche Lernprozesse: der Unterschied zwischen Erfolg und Misserfolg verschwimmt, alles kann wahr, richtig und erfolgreich sein – solange die Träger dieses Wissens irgendwie
damit zurecht kommen“ (S. 83).

Gemäßigtere Variante des Konstruktivismus und evtl. ein Bezug zum Thema Spiel, d. h. eine überwiegend außerschulische Tätigkeit in den Unterricht einbeziehen, wobei ich das angeführte Problem eher als Möglichkeit verstehe:

„Die in diesem Kontext empfohlenen Varianten der Gestaltung von Lernumwelten – oder in der Sprache der Didaktik: der Gestaltung von Unterricht – betonen allesamt drei zentrale Elemente: erstens den aktiven, eigentätigen Charakter des Lernenden, zweitens die Situiertheit des Lernens in konkreten Erfahrungs- und Problemkontexten und drittens schließlich die soziale Eingebettetheit allen Lernens in sozialen Gemeinschaften, in «communities of practice» […] Zugleich aber wird sowohl bei konstruktivistischen Empfehlungen zur Gestaltung von Lerngelegenheiten wie schon bei reformpädagogischen Forderungen zur schüler- und handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung ein Problem deutlich: Die genannten Prinzipien sind vielleicht am ehesten in außer-institutionellen und in nicht durch Lehrpersonen angeleiteten Lernkontexten adäquat“ (S. 83).

Im Abschnitt „Perspektiven“ will Terhart Möglichkeiten der Zusammenarbeit beider Disziplinen ansprechen und nimmt zunächst scheinbar Anleihe bei Watzlawik:  „Nun findet Lehren und Lernen nie an sich, sondern immer in Verbindung mit einer bestimmten Inhaltlichkeit statt: Man kann nicht über nichts unterrichten“ (S. 83f.).

„… Fachdidaktiken waren und sind z. T. immer noch systematisierte Handwerkslehren; fachspezifische Konkretisierungen allgemein-didaktischer Postulate, die sich auf die Erfahrungsbasis von Praktikern in diesem Fach stützen. Innerhalb der pädagogisch-didaktischen Diskussion ist nun zunehmend eine Tendenz zur Höherbewertung solcher Fach- oder Lernbereichsdidaktiken festzustellen. Diese Neubewertung resultiert aus der vielfach erfahrbaren Praxisferne allgemeindidaktischer Ansätze. Praktisch können deren Postulate nur im Kontext des konkreten Unterrichts werden – und konkreter Unterricht ist immer Unterricht in einem bestimmten Fach, in einem bestimmten Lernbereich. Unterricht «an sich» gibt es ja nicht – genauso wenig wie es den Lehrer «an sich» gibt, sondern immer nur Lehrer für bestimmte Schulformen und bestimmte Fächerkombinationen […] Die Zukunft von empirisch-didaktischer Forschung liegt auch deshalb in der Fachdidaktik, weil in praktisch allen gegenwärtigen Diskussionen und Reformpapieren zur Lehrerbildung der Stellenwert von wissenschaftsbasierter Fachdidaktik herausgestellt wird […] Ein weiterer Bereich, in dem die Entwicklungslinien von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung zusammenlaufen, ist das zunehmende Interesse an den Kontextfaktoren von Unterrichtssituationen und –prozessen“ (S. 84).

Spiele als indirekte Leistungskontrolle einsetzen?

„In den bildungs- und kommunikationstheoretischen Didaktiken wurde der Aspekt der Lernkontrolle z. T. bewusst aus dem eigentlichen pädagogischen Aufgabenkreis ausgeschlossen: Leistungsbeurteilung – «Selektion» – galt als unpädagogisch, teilweise sogar als inWiderspruch zum pädagogischen Förderauftrag stehend“ (S. 85).

Dieser große Unterschied zur Didaktik in der Lehrerausbildung der DDR ist kaum zu glauben! Was könnte man bei entsprechender Zusammenarbeit nicht alles schaffen? Jetzt verstehe ich erst einige der Diskussionen um das Referendariat bzw. wenn die sogenannten Junglehrer vom „Praxisschock“ reden. (Woran erinnert der Begriff „Junglehrer“?)

„Besonders fatal wirkt sich aus, dass Fragen der Leistungsbeurteilung oder – anspruchsvoller – der pädagogischen Diagnostik innerhalb beider Ausbildungsphasen kaum eine Rolle zu spielen scheinen: Noten zu geben lernt man als Lehrer anscheinend mehr oder weniger «freihändig » nach Eintritt in den Lehrerberuf“ (S. 85).

Zur Relevanz der Forschungsergebnisse schreibt Terhart abschließend: „Auch Fragen nach der praktischen Bedeutsamkeit ihrer Resultate für Schule und Unterricht werden an die empirische Lehr-Lern-Forschung zunehmend drängender gestellt werden“ (S. 86). Schon wieder bin ich erstaunt, denn das ist doch logisch, oder?

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