Zumbach: Lernen mit neuen Medien

Kann man bei einer neuen Suche gleich mit dem ersten Buch einen Treffer landen oder fällt das noch unter Anfängerglück? Beim Lesen waren allerdings bis zum letzten Kapitel die Qualitäten von Aschenputtel gefragt und erst zum Ende der Geschichte passte der Schuh. Aus diesem Grund soll hier der Schluss ausnahmsweise an den Anfang gestellt werden.

Interaktive Vorlesung.

„Eine Anwendung mobiler Geräte ragt ein wenig aus den bisher geschilderten Szenarien heraus: Im Rahmen der Peer Instruction (vgl. Crouch & Mazur, 2001; Fagen, Crouch & Mazur, 2002; Lasry, Mazur & Warkins, 2008) werden mittlerweile Personal Digital Assistants (PDAs) mit Präsenzvorlesungen kombiniert. Die Peer Instruction ist ein Ansatz, bei dem die Lernenden vor einer Lehrveranstaltung die zugrunde liegende Literatur zu bearbeiten haben. In der Lehrveranstaltung stellt der Dozierende die zentralen Inhalte nochmals dar und beendet jede Einheit mit einem kleinen Abschlusstest. Dieser Abschlusstest (zumeist Multiple-Choise-Fragen) kann z. B. mit Hilfe von PDAs online bearbeitet und ausgewertet werden (in vorangegangenen Ansätzen wurden die Antworten manuell ausgewertet). Anhand der […] prozentual richtigen Antworten kann der Lehrende nun folgende Entscheidungen treffen: Liegt der Prozentsatz der richtigen Antworten unter einer bestimmten Schwelle (z. B. 30 %), muss ggf. der Inhalt nochmals erklärt werden oder alternativ dargestellt werden. Liegt der Prozentsatz der richtigen Antworten in einem mittleren Bereich (etwa zwischen 30 und 70 %), initiiert der Lehrende eine Diskussion unter den Lernenden, innerhalb derer die zentralen Inhalte nochmals gegenseitig erklärt und diskutiert werden. Dies kann mit Hilfe zentraler Leitfragen des Dozierenden erfolgen. Liegt der Prozentsatz der über einer bestimmten Grenze, geht der Lehrende zum nächsten Thema über. Die kontinuierliche und wiederholte Prüfung durch solche Tests sorgt dafür, dass von den Lernenden ein Mindeststandard an Lehrzielen erreicht wird. Verschiedenste Evaluationen belegen die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit dieses Ansatzes gegenüber der traditionellen Lehre (auch unter kontrollierten und standardisierten Bedingungen; vgl. Fagen et al., 2002; Lasry et al., 2008). Einen ähnlichen Ansatz beschreiben auch Wessels, Freis und Effelsberg (2007). Hier wurde eine Vorlesung mit interaktiven Fragen bereichert, welche die Lernenden synchron mittels Handhelds beantworten konnten. Eine Evaluation des Ansatzes zeigte, dass Studierende Vorlesungen mit solcher Unterstützung insgesamt besser bewerteten, über eine erhöhte Aufmerksamkeit und einen subjektiv höheren Lernerfolg berichteten, als Studierende, die Vorlesungen ohne diese Unterstützung besuchten. Allerdings konnte der subjektiv höher eingestufte Lernerfolg objektiv gemessen nicht repliziert werden“ (S. 200f).

Ubiquitous Learning.

„Neben der eher passiven Nutzung tragbarer Geräte zur Speicherung und zum Abruf von Informationen ist ein weiterer Anwendungsbereich die interaktive Nutzung. Die Interaktivität bezieht sich dabei auf eine Wechselwirkung zwischen Lernenden, tragbaren Geräten und zusätzlich der Umwelt. Hier verschmelzen sozusagen die Grenzen zwischen natürlicher und und pädagogisch-arrangierter Umwelt. Da hier quasi ‚überall‘ mit Rechnern gearbeitet wird, spricht man auch vom sogenannten Ubiquitous Computing bzw. Ubiquitous Learning (Roschelle & Pea, 2002; Tan, Liu & Chang, 2007)“ (S. 199).„[D]as übergeordnete Ziel beim Ubiquitous Computing zum mobilen Lernen“ liegt „in der Verbindung portabler Geräte mit der natürlichen Umwelt“ (S. 201).

Warum ich nach einer solchen Erklärung gesucht habe, erschließt sich aus diesem Beitrag im Campus-Blog mit dem Titel: „Prof spielt in seinen Vorlesungen ‚Wer wird Millionär?'“.

In dem Buch „Lernen mit neuen Medien. Instruktionspsychologische Grundlagen“ versucht der Autor Jörg Zumbach (2010), „kanonisiertes Wissen und aktuelle technologische Entwicklungen in Einklang zu bringen“ (S. 9). Die Antwort auf die Frage „Warum lernen mit Neuen Medien?“ lautet daher: „Das Lernen mit Neuen Medien ermöglicht Lernerfahrungen, die mit traditionellen Medien und herkömmlicher Lehre so nicht möglich sind“ (S. 13). Das erinnert mich an den Text von Gabi Reinmann (hier, natürlich auch im letzten Absatz)! Zunächst geht es um die räumliche und zeitliche Unabhängigkeit der zur Verfügung stehenden Informationen („24/7/365“) sowie die Kostenreduzierung durch Online-Kurse bzw. Blended-Learning-Angebote (ebd.). Globalität und die Darstellung von Phänomenen gehören ebenso dazu, lassen sich jedoch nicht auf Spiele im Hörsaal beziehen. Möglicherweise komme ich mit der „Gefahrenvermeidung“ weiter: „Computertechnologien ermöglichen es, Gefahrensituationen gezielt zu üben, ohne dass tatsächliche Konsequenzen bei fehlerhaftem Verhalten resultieren“ (S. 14). Sieht hier noch jemand die deutliche Parallele zum Begriff „Spiel“?

Interaktion, Motivation und Lernen.

„Die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden ist ein treibendes Element des Lernens: Durch Informationsvermittlung und Rückmeldung entsteht ein Lernprozess, der dialogisch sowohl die Lernenden als auch die Lehrenden informiert und motiviert. […] Eine weitere Interaktionsform ist die zwischen den Lernenden.“ (S. 45). Spannend wird es hier: „Die Interaktion zwischen Lernenden und dem Lehrinhalt ist ein kritisches Element: Ressourcen wie der Vortrag eines Lehrenden, ein Lehrbuch, eine Webseite oder ein Lernprogramm sind Beispiele für Lehrinhalte, mit denen sich ein Lernender auseinandersetzen kann. Diese Auseinandersetzung muss zwangsweise erfolgen […]. Dies kann in unterschiedlichen Ergebnissen resultieren: vom Aufbau eines mangelhaften oder falschen Verständnisses, über eine oberflächliche Verarbeitung bis hin zur Entwicklung eines tiefen Verständnisses“ (S. 46). Aber: „Motivation ist die Voraussetzung für Lernprozesse […]. Interaktivität kann einen wesentlichen Beitrag zur Förderung und den Erhalt von Motivation leisten“ (S. 53).      (Na also, rein mit den Spielen in den Hörsaal!)

Summierungstheorie. Zumbach setzt sich kritisch mit dem „Speicher- bzw. Bildüberlegenheitseffekt“ (S. 74) auseinander (Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte):

„Diese naive Summierungstheorie (Ballstaedt, 1990, zit. n. Weidenmann, 1997) geht davon aus, dass beim reinen Lesen etwa 10 % des präsentierten Materials gespeichert wird, beim Hören 20 %, beim Sehen 30 %, beim kombinierten Hören und Sehen 50 %, beim Nacherzählen 70 % und beim eigenen Handeln etwa 90 %. Neben der Summierung spielt also auch die eigene Aktivität bei der Förderung der Behaltensleistung eine große Rolle. Dieser Speicher- bzw. Bildüberlegenheitseffekt […] mag auf den ersten Blick evident wirken, allerdings werden hier nur marginal und sowohl empirisch als auch theoretisch nicht fundierte Aussagen über die reine Behaltensleistung getroffen“ (S. 74).

Aber:

„Anders verhält es sich bei der grundlegenden Arbeit von Larkin und Simon (1987). Auf der Basis kognitiver Simulationen konnten die Autoren nachweisen, dass beim Lösen von Problemen Bilder gegenüber Texten Vorteile beim Abruf problemrelevanter Aspekte aufweisen. Bilder können schneller als propositionale Repräsentationen von Text abgerufen werden. Im Gegensatz zu den bereits geschilderten Studien widmen sich weitere grundlegende Arbeiten wie jeden von Nelson (1979) oder Pavio (1971, 1978, 1983) nicht nur der ausschließlichen Nutzung von Text oder Bildmedien, sondern auch deren Kombination. Der Bildüberlegenheitseffekt wurde in diesen Arbeiten empirisch und theoretisch fundiert nachgewiesen, auch wenn die zugrunde liegenden theoretischen Modelle sich mittlerweile weiterentwickelt haben. Ein Befund Nelsons (1979) ist, dass Bilder im Gegensatz zu ihren verbalen Beschreibungen besser erinnert werden“ (S. 74f.).

Motivation. Forschung. Zumbach erwähnt, dass die von ihm beschriebenen Ansätze „ausschließlich kognitive Parameter“ betreffen und meint:

„Dies ist problematisch, da auch beim multimedialen Lernen – und für diesen Erfolg – motivationale Prozesse mit ausschlaggebend sind“ (S. 84). Er bemängelt, dass „die empirische Forschung in diesem Bereich kaum die Motivation mit ein[bezieht]“ (ebd.).

Simulationen. Üben.

„Das Lernen mit Simulationen zählt sicherlich zu den herausragenden Ansätzen des Lernens mit Neuen Medien. Es gibt verschiedene Gründe, weshalb auf Simulationen beim Lernen nicht mehr verzichtet werden kann. […] auch aus lernpsychologischer Sicht ist die Simulation ein herausragender Ansatz, weil sie ein erfahrungsbasiertes, aktives Lernen ermöglicht […]. Neben diesem primär explorativen Lernen stellt das sichere Üben von Fertigkeiten mit Hilfe von Simulationen eine zweite Anwendungsmöglichkeit dar“ (S. 113).

Feedback, Umgang mit Fehlern.

„Die Kontrolle des Lernenden bildet die Basis für den Erwerb von Fertigkeiten. […] Der Lernende sollte jederzeit sofortige Rückmeldung auf die eigenen Handlungen und Aktionen erhalten. Dieses Prinzip ermöglicht die Indentifizierung günstiger und ungünstiger Verhaltensstrategien. Auf diese Weise können Fehler reflektiert, und daraus resultierend Fertigkeiten optimiert werden“ (S. 125).

Üben.

„Das Lernen mit Simulationen ist aus unserer heutigen Gesellschaft nicht mehr wegzudenken. […] Im Bereich des Übens mit Hilfe von Simulationen ist das fallbasierte Lernen zentral. Beim Üben mit Fällen, ob mit erfolgreicher Falllösung oder ohne, können die Lernenden ein entsprechendes Fallwissen aufbauen, das sie bei erfolgreicher Speicherung und gelingendem Abruf auch im Alltag einsetzen können. […] Hier helfen Simulationen, diese Situationen in einem sicheren Rahmen vorzubereiten, um dann für die Anforderungen des Alltags bereit zu sein“ (S. 128).

Vorteil Gruppen.

„Aus der „Perspektive der kollektiven Informationsverarbeitung […] wird hier die Gruppe im Sinne einer übergeordneten Einheit als informationsverarbeitenden System fokussiert. In der Gruppe […] lassen sich die Prozesse der Informationsverarbeitung beobachten, die Individuen in dieser Form nicht zeigen. Dazu zählen Aspekte der Konsensfindung, Teamleistung oder auch Informationsspeicherung in einer Gruppe insgesamt. […] Darüber hinaus spielt natürlich die Gruppenzusammensetzung eine wesentliche Rolle. […] So ist eine gewisse Divergenz für die Flexibilität einer Gruppe hilfreich, während das übergeordnete Ziel stabiler Gruppen die Konsensbildung ist […]. Zusammenfassend wird […] deutlich, dass die Wissenskommunikation, also der Austausch zwischen den Lernenden, ein starker Motor für den Wissenserwerb ist. Trotz unterschiedlicher Paradigmen zeigen die dargelegten Ansätze den Vorteil der Kommunikation, um Wissen qualitativ und quantitativ aufzubauen […]. Das wichtigste Mittel, um dieses Ziel zu erreichen, ist der Austausch von beispielsweise Fragen und Antworten in Form von Erklärungen“ (S. 136).

Bedürfnisse der Lernenden im Mittelpunkt.

„Ein grundlegendes Problem der traditionellen Ausbildung in Form der Frontallehre ist der mangelhafte Transfer des so erworbenen Wissens auf alltägliche Anforderungen und Probleme. […] Aus diesen Überlegungen heraus entwickelte sich nach und nach eine Form des Lehrens, die unter der Bezeichnung Problem-Based Learning bekannt wurde. Neben dem bisherigen klassischen Frontalunterricht durch Vorlesungen – auf ein Minimum reduziert – wurde eine besondere Form des Kleingruppenunterrichts eingeführt. […] Der Wissenstransport von einem Lehrenden hin zu einer Masse von von Lernenden steht nicht länger im Vordergrund, sonder das Individuum selbst. Der einzelne Lernende, seine persönliche Meinung, seine Interessen und seine individuellen Bedürfnisse werden nun bei der Ausbildung berücksichtigt und besser gefördert“ (S. 158). „Die Motivation beim Lernen soll gesteigert werden“ lautet demnach eines der „wesentlichen Ziele von PBL“ (ebd.).

Motivation durch Feedback.

„Die motivationale Perspektive übernimmt eine wichtige Funktion: Der Erfolg oder Misserfolg einer Gruppe und die damit verbundene Rückmeldung führen innerhalb der Gruppe zu einer interpersonellen Belohnungs- oder Verstärkungsstruktur. Diese Struktur birg per se eine motivationale Dynamik. Positive Effekte stellen sich bei Rückmeldungen allerdings nur dann ein, wenn der Gruppe als Ganzes und nicht den einzelnen Individuen Feedback gegeben wird“ (S. 163f).

Sozialer Aspekt.

„Neben der Motivation bildet die soziale Kohäsion einen weiteren Aspekt des Lernen in Kleingruppen: Das Ergebnis einer (Lern-)Gruppe wird unter anderem von deren innerem Zusammenhang geprägt. Die Befundlage zu Förderungsansätzen, welche die Teambildung forcieren sollen, zeigt nach Slavin (1995) keine isolierten Mechanismen, die den Lernerfolg begünstigen. Positive Effekte treten jedoch dann auf, wenn diese Maßnahmen mit motivationalen Faktoren wie z. B. Gruppen-Feedback kombiniert werden“ (S. 164).

Interaktion in Gruppen. Wettbewerb. Lernerfolg.

„Soziale Interdependenz kann als vorhanden vorausgesetzt werden, wenn die Mitglieder einer Gruppe die gleichen Ziele verfolgen und jedes Mitglied von den Handlungen der anderen (mit-)beeinflusst wird. Die Soziale Interdependenz kann somit von den Konzepten der Sozialen Dependenz (soziale Abhängigkeit) und der Sozialen Independenz (soziale Unabhängigkeit) getrennt werden. Soziale Abhängigkeit liegt vor, wenn ein Mitglied einer Gruppe durch die Handlungen eines anderen Mitglieds beeinflusst wird. Dies ist häufig ein Problem von Außenseitern einer Gruppe, die sich war durch die zentralen Gruppenmitglieder beeinflussen lassen, selbst aber keine Möglichkeit oder Motivation zur Einflussnahme haben. Soziale Unabhängigkeit ist gegeben, wenn es weder einen gegenseitigen noch einen einseitigen Einfluss von Aktionen eines Individuums auf ein anderes gibt. Die individualistische Position ergibt sich dabei aus einer fehlenden sozialen Interdependenz und Dependenz. Bei der Sozialen Dependenz kann zwischen zwei Arten der gegenseitigen Abhängigkeit unterschieden werden: Kooperation und Kompetition (Wettbewerb). Das Konzept der Sozialen (Inter-)Dependenz ist auf Ansätze der Gestaltpsychologie zurückuführen, bei der die Gruppen nicht als Zusammensetzung einzelner Individuen, sondern ganzheitlich betrachtet wurden. […] Positive Interdepedenz führt zu einem Verhalten gegenseitiger Unterstützung, negative Interdependenz zu rivalisierenden Strukturen und Wettbewerb, keine Interdependenz führt zu einem Ausbleiben der Interaktion zwischen Individuen. […] Zahlreiche Studien belegen, dass sich insbesondere die unterstützende Interaktion positiv auf den Lernerfolg auswirkt“ (S. 165).

Gruppen. Kooperation. Emotion. Motivation.

„Zudem geht mit dem Lernen in Gruppen ein steter Wechsel zwischen Äußerungen und Feedback einher, das den Lernenden jeweils eine Bestimmung des eigenen (Leistungs-)Standes in der Gruppe ermöglicht und auch Informationen gibt zur eigenen weiteren Entwicklung oder für Korrekturen. Neben diesen kognitiven Wirkungen des kooperativen Lernens sind auch emotionale und motivationale Vorteile des Lernens in Gruppen zu nennen: Die verschiedenen Auffassungen oder Ansichten in einer Gruppe führen zu Neugierde oder können auch die Lernmotivation allgemein steigern“ (S. 166).

Kooperation. Gruppen.

„Das Lernen in Gruppen führt aber nicht nur zu einem besseren Klima zwischen den Lernenden und sorgt für bessere Lernleistungen, sondern bewirkt auch andere positive Effekte im Gegensatz zum individuellen oder kompetitiven Lernen. Johnson und Johnson (1989) folgend sind dies zum Beispiel die Bereitschaft, schwierige Aufgaben trotz widriger Umstände anzugehen, eine bessere Behaltensrate des Gelernten über einen längeren Zeitraum hinweg, ein breiteres Spektrum an metakognitiven Kompetenzen, kreatives Denken, ein besserer Transfer des Gelernten von der Unterrichtssituation in ähnliche Probleme des Unterrichts oder Alltags, eine größere Motivation bei der Aufgabenlösung und ein erhöhtes Maß an investierter Zeit beim Lernen. Die Kooperation begünstigt psycho-soziale Parameter, wie z. B. das Selbstwertgefühl oder die gegenseitige Wertschätzung von Lernenden und ermöglicht so etwas wie eine kognitive und soziale Empathie“ (S. 167).

Neue Medien.

„Gegenwärtige Technologien bieten mittlerweile eine Vielzahl technischer Möglichkeiten zur computerbasierten Interaktion, wie […] drahtlos vernetzte und mobile Geräte“ (S. 167).

Forschung.

„Eine pauschale Bewertung des Mehrwertes oder der Nachteile computerunterstützten kollaborativen Lernens ist aufgrund der Heterogenität der verschiedenen kollaborativen und individuellen Lernansätze sowie der Vielfalt technischer und didaktischer Gestaltungsoptionen ein vages, zum Teil gar unmögliches Unterfangen. Anstatt globale Vergleiche über Lerneffektivität, Lerneffizienz oder Transferfähigkeit des Gelernten zu machen, schlägt Koschman alternative Forschungsfragen und -strategien vor. Diese betonen in erster Linie eine Fokussierung auf den Lernprozess und die Lernergebnisse, z. B. wie sich Lernen als solches in der Sprache der Lernenden niederschlägt oder welchen Einfluss soziale Prozesse nehmen. Des Weiteren stellt sich die Frage, wie die Technologie tatsächlich im kollaborativen Lerngeschehen eingesetzt wird“ (S. 171).

Studien.

„Im Rahmen des Lernens mit Bildern wurde das individuelle Lernen mit statischen und dynamischen Visualisierungen untersucht . Dabei ergab sich auf individueller Ebene ein Vorteil der Nutzung interaktiver, dynamischer Visualisierungen gegenüber statistischen Bildmedien, da mehr Details der dargebotenen Informationen enkodiert wurden. In der kooperativen Bedingung (Lernende arbeiteten in Dyaden) wurden genau die gegenteiligen Ergebnisse gefunden. […] Hinsichtlich des Lernerfolgs wurde beim individuellen Lernen kein Unterschied festgestellt. […] Bei diesen Ergebnissen ist anzumerken, dass die Übungszeit eine wesentliche Rolle spielen kann“ (S. 172).

Kooperation. Gruppen.

„Neben Befunden auf rein kognitiver Ebene spielen bei der Bewertung technikunterstützten kooperativen Lernens noch weitere Faktoren eine Rolle. So konnten z. B. Hooper und Hannafin (1988, 1991) zeigen, dass neben dem Vorteil des kooperativen Lernens gegenüber individuellen Lernformen im Bereich des Wissenserwerbs auch innerhalb von Gruppen beträchtliche Varianzquellen zu finden sind. Demnach sind jene Gruppen erfolgreicher, in denen die Lernenden die Verantwortung für den Gruppenerfolg auf die eigene Leistung attribuieren – im Gegensatz zu solchen, bei denen dieses Verantwortungsbewusstsein fehlt. Zudem profitieren schwächere Lernende in heterogenen Gruppen (also Gruppen, in denen die Lernenden unterschiedliches Vorwissen mitbringen) mehr von der Kooperation als in homogenen Gruppen. Sehr häufig ist auch ein positiver Zusammenhang zwischen dem Lernerfolg und einem prosozialen Verhalten zu finden: Gruppen, in denen verstärkt gegenseitige Unterstützung geboten und Hilfeverhalten gezeigt wird, sind erfolgreicher“ (S. 172f).

Kommunikation. Feedback. Soziale Prozesse.

„Beim Feedback geht es darum, einer Lerngruppe Rückmeldung über verschiedenste Prozesse ihres Lernverhaltens zu geben. […] Solche Ansätze habe sich als wirksam erwiesen, z. B. zur Förderung von Problemlöseverhalten oder Gruppenklima“ (S. 174).

Motivation durch Spiel.

„So kann die intensivere Auseinandersetzung der Lernenden mit einzelnen Aspekten aus einem kurzfristigen Motivationsschub resultieren, der durch die spielerische Visualisierung des Diskurses hervorgerufen wird“ (S. 175).

Gruppenklima“.

„Man hört nicht auf, sich sozial zu verhalten, zu denken und zu fühlen, sobald man auf sich alleine gestellt ist. Aus sozialpsychologischer Perspektive kommen einige Prinzipien in Betracht, die sich auf soziale Identität, Attributionsmuster (Zuschreibung von Ursachen) und Einstellungen beziehen“ (S. 189).

Gruppenidentität.

„Soziale Identität – Das Wir-Gefühl […] Nach der Theorie der sozialen Identität (Tajfel, 1978) und neuerer Ansätze der Selbstkategorisierungstheorie […] ist unser individuelles Denken und Verhalten geprägt durch Gruppenzugehörigkeit. Je nachdem wie stark die Gruppenidentität im Vordergrund steht, wird das Verhalten des Einzelnen gruppenkonformer. Für die Kategorisierung des Selbst mit einer Gruppe ist also die Verbundenheit mit dieser und die Notwendigkeit zur Abgrenzung gegenüber anderen Gruppen entscheidend. […] Gelingt es nicht, eine Identität aufzubauen, wird sich das Verhalten der einzelnen Mitglieder (Lernenden) kaum an den Gesamtzielen (Lernzielen) der Gruppe orientieren“ (S. 189ff).

Spiel als „identitätsbildende Aktivität“?

„Welche Maßnahmen gibt es nun zur Steigerung der sozialen Identität und des Commitments in virtuellen Lerngruppen? Zum einen ist dies natürlich die naheliegende Koppelung einer virtuellen Lernphase mit einer Präsenzphase, in der gerade wichtige identitätsbildende Aktivitäten ermöglicht werden. Dies lässt sich auch fördern, in dem nicht aufgabenzentrierten sozialen Gelegenheiten geschaffen werden (socialising), beispielsweise genügend lange Pausen, erlebnisorientierte Spiele oder sportliche Aktivitäten, Abendveranstaltungen oder einfach ein ‚gemütliches Beisammensein‘. Auch online-Gruppen lassen sich in ihrer Identität stärken […]. Man kann online spielen, auch wenn dies ungewohnt ist und unter Umständen einige eher abschreckt, sich mit den anderen Gruppenmitgliedern auseinanderzusetzen“ (S. 191).

Mehr über Mobile Learning ab S. 196, Podcasting S. 198, Kollaboratives Schreiben im Internet: Blogs und Wikis S. 202

Es wird Zeit, die Suche systematisch anzugehen und auf diesem Spielplatz ein Klettergerüst aufzustellen.

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