Oerter: Zur Psychologie des Spiels

Es ist schon seltsam, dass ich bei der Suche nach Literatur auf viele Texte treffe, die von Psychologen geschrieben wurden, jedoch noch keine Überlegungen von Pädagogen zu dem Thema gefunden habe. Im Aufsatz von Oerter geht es u. a. um die Spiele der Erwachsenen, den Sinn des Spiels und verschiedene Spielformen. Außerdem versucht der Autor, die Begriffe „game“ und „play“ voneinander abzugrenzen und die Entstehung von Spielregeln zu beschreiben. Ausgesprochen interessant sind seine Hinweise zum Sozialspiel in Großgruppen sowie seine Ansichten zum Verhältnis von Arbeit und Spiel. Letztlich hat mich seine Schlußfolgerung davon überzeugt, auf dem richtigen Weg zu sein: Das Spiel lässt „sich zwar hemmen, aber nicht verdrängen“ (S. 17).

Rolf Oerter (2007) hält wie Groos das Spiel „in allen Kulturen“ als „tief verwurzelt im menschlichen Dasein. […] Dabei werden Tätigkeiten spielerisch ausgeübt, die in der betreffenden Kultur im Zentrum der Lebensführung stehen“ (S. 1). Nicht neu, aber vielleicht als Quelle nützlich: „Auch im Erwachsenenalter verschwindet das Spiel in den verschiedenen Kulturen nicht“ (ebd). Die vom Autor beschriebenen Zusammenhänge von Wettbewerbsgesellschaft und „Regelspielen mit Wettbewerbscharakter“, „strenger Primärsozialisation und Strategiespielen sowie zwischen Unterdrückung persönlicher Initiative und Glaube an wohlwollende übernatürlich Kräfte auf der einen und Glücksspiel auf der anderen Seite“ (ebd.) gehen endlich über die Betrachtung des Spiels als Tätigkeit von Kindern hinaus.

Eine Definition des Begriffes „Spiel“ wird im Text umgangen, w.z.e.w. Ebenso unklar bleibt für mich an dieser Stelle der Versuch, zwischen „play“ und „game“ zu unterscheiden. Der Autor zählt zu den Merkmalen des Spiels 1. den „Selbstzweck des Spiels (Handlung um der Handlung willen)“, wozu der Floweffekt gehört, 2. „Wechsel des Realitätsbezuges“, 3. „Wiederholung und Ritual“ sowie 4. den „Gegenstandsbezug“: „Der solitäre oder soziale Umgang mit Gegenständen und deren phatasievolle Umdeutung stellt daher ein wesentliches Merkmal der Spiels dar“ (S. 2). Die Meinung Oerters über „Arbeitshandlungen“ kann ich noch nicht teilen.

Über „die Valenzebenen des Gegenstandes“ (subjektiv, objektiv, abstrakt) führt Oerter zum Begriff „Arbeit“. Gibt es ein besseres Argument dafür, dass Arbeit und Spiel gar nicht weit auseinander liegen?

„Abstrakte Valenz in Form der Vereinigung aller Gegenstände in einem Handlungstypus findet sich in der Arbeit, spezieller im Leistungshandeln, weiterhin in Formen des Tausches (Kaufen, Verkaufen) und im Spekulieren an der Börse“ (S. 3).

Noch habe ich keine Antwort auf die Frage, warum das Spiel in den Hörsaal gehört. Vielleicht hilft die folgende Überlegung:

„Die Frage nach dem Sinn und der Basismotivation des Spiels darf nicht mit dessen möglichen Funktionen (Übung, Lernen, Erholung, soziale Interaktion) verwechselt werden, denn Kinder (und Erwachsene) spielen nicht, damit sie üben, lernen oder sich erholen. Was liegt also hinter dem Spielverhalten?“ (S. 4).

Oerter bezieht sich im Text auf die Theorien der Psychologen Freud („Wunscherfüllung und Katharsis“), Wygotzki („Realisation unrealisierbarer Wünsche“) und Piaget („Assimilation als Gegenwehr“), (S. 3ff). Die Zusammenfassung bringt jedoch nicht das gewünschte Ergebnis: „Damit weisen die drei wohl bedeutendsten Entwicklungspsychologen dem Spiel einen tieferen Sinn zu: Es übernimmt Aufgaben der Lebensbewältigung zu einem Zeitpunkt, da andere Techniken und Möglichkeiten noch nicht zur Verfügung stehen“ (S. 5). Kann das auch auf Studenten zutreffen?

Im Abschnitt „Tätigkeitstheorie und Sinn des Spiels“ bezieht sich Oerter auf die drei Handlungsebenen (Tätigkeit, Handlung, Operation) nach Leontjew. Es gibt demnach einen Sinn hinter dem eigentlichen Spiel:

„Die Tätigkeitsebene bildet den übergeordneten Rahmen, innerhalb dessen Handlungen und Operationen zum Einsatz gelangen. Diese Ebene ist zugleich die Sinnebene. Für das Spiel bedeutet das, dass nicht die sichtbare Handlung[…] den eigentlichen Sinn des Spiels ausmacht, sondern die dahinterliegende „Tätigkeit“. Sie wurde auch als Übergeordneter Gegenstandsbezug bezeichnet“ (S. 6).

Dem Aktivierungszirkel nach Heckhausen als Begründung für Spiele im Hörsaal stehe ich noch etwas skeptisch gegenüber. Oerter erwähnt ihn, wie andere Autoren auch. Das „Lustprinzip“ leuchtet mir zwar völlig ein, aber reicht das als Grundlage? Ich brauche mehr:

„Allgemein kann [man den] Sinn des Spiels in seiner existenzsichernden und existenzsteigernden Wirkung erblicken. Sie zeigt sich u.a. als

(1) Aktivierungszirkel im Spiel,

(2) intensiver Austauschprozess zwischen Person und Umwelt,

(3) Bewältigung spezifischer Probleme und

(4) Bewältigung entwicklungs- und beziehungsrelevanter Thematiken“ (ebd.).

Die Punkte zwei bis vier hingegen verleiten mich zu der Annahme, eine Begründung für die zahlreichen Aufrufe der „Klausurspiele“ gefunden zu haben. Das wollte zwar außer mir niemand wissen, ließe sich aber direkt auf die „Hörsaalspiele“ übertragen: Wenn Studenten die Kontrolle im und über das Spiel behalten, können sie in der Klausur bessere Ergebnisse erzielen. Das müsste man beweisen können und die Spiele wären im Hörsaal! Oerter setzt die Formulierung „existenzsteigernde Wirkung“ mit dem Begriff „Realitätsbewältigung“ (Nachspielen und Transformation der Realität sowie Realitätswechsel) gleich und bezieht dabei auch die „Neuen Medien“ ein, zum Beispiel Computerspiele (S. 8).

Zur Unterscheidung der Spielformen schreibt Oerter:

„Generell lassen sich in der Entwicklung typische Spielformen unterscheiden, die in einer festen Reihenfolge auftauchen: sensomotorisches Spiel, Exploration (wird von manchen Autoren nicht zum Spiel gerechnet), Symbolspiel oder Als-ob-Spiel, Konstruktionsspiel, Rollenspiel und Regelspiel. Alle diese Spielformen dienen trotz ihrer Verschiedenartigkeit dem übergeordneten („Tätigkeits“-)Ziel der Lebensbewältigung und Existenzsteigerung“ (S. 9).

Aus dem ersten Reflex heraus wollte ich die Erklärungen der Spielformen als unnütz für das Thema verwerfen. Sie beziehen sich schließlich auf die Entwicklung von Kindern. Bei näherer Betrachtung liegt jedoch die Übertragung auf Studierende im Bereich des Möglichen. So sind die Handlungskomponenten (Akteur, Spielhandlung und -gegenstand) generelle Bestandteile des Spiels (S. 9). Alle Formen des Spiels sind demnach derzeit für mich denkbar für den Einsatz im Hörsaal – mit den sog. Neuen Medien! Die Handlungswiederholungen aus dem sensomotorischem Spiel oder die Übertragung (Symbolspiel) als „beträchtliche kognitive Leistung“ sind überlegenswerte Beispiele dafür (S. 10). Noch deutlicher werden die Einsatzmöglichkeiten, wenn Oerter über das Rollenspiel, genauer das Sozialspiel, schreibt und dabei Bezug auf die Großgruppe nimmt:„Das Zusammenspiel zu Zweien oder in einer größeren Gruppe erfordert die Fähigkeit der Beteiligten, sich auf einen gemeinsamen Gegenstand (ein Spielzeug, einen Spielrahmen, ein Spielthema) zu beziehen“ (S. 11). Aber es gibt auch eine Einschränkung: „Gegenstände, die für den gemeinsamen Gebrauch hergestellt worden sind, eignen sich daher für das Sozialspiel einfachster Form am besten“ (ebd.). Es müsste demnach ein „Spielzeug“ mit „objektiver Valenz“ eingesetzt werden, das ein Zusammenspiel in der Großgruppe ermöglicht.

Bei der Definition von Regelspielen wird es noch einmal spannend. Ausgerechnet ein Spiel nur für Erwachsene?

„Im Englischen werden Regelspiele schon sprachlich von anderen Spielen abgegrenzt (game vs. play), was zum Ausdruck bringt, dass Regelspiele einer gesonderten Betrachtung bedürfen. Regelspiele scheinen in den Kulturen zunächst bei den Erwachsenen aufzutauchen und haben dort eine wichtige Funktion bei der Bewältigung gesellschaftlicher Konflikte“ (S. 13).

Sehr interessant sind die Ausführungen zur Entstehung von Spielregeln. Nach Piaget gibt es „drei Stadien des Regelbewußtseins“ bei Kindern (eigene Entwürfe ohne Regelbewusstsein, egozentrische und abwandelbare Regeln (S. 13). Demnach sind abwandelbare Regeln

„das Ergebnis von Vereinbarungen. Die Regeln können geändert werden, wenn die Teilnehmer sich darauf einigen. Sie sind im Laufe der Zeit entstanden und werden nach Bedarf auch abgewandelt. Regelverständnis ist durch die wechselseitige Kooperation gekennzeichnet und nicht mehr, wie zuvor, durch die einseitige Richtung autoritärer Festlegung“ (ebd.).

Falls sich jemand mit der Entwicklung von Spielregeln beschäftigen möchte: Die Untersuchungen von Elkonin (1980) zur „Internalisierung von Spielregeln“ bei Kindern werden anschaulich auf S. 14 beschrieben. Die nächsten Ausführungen weisen u. a. auf ein weiteres Differenzierungsproblem hin: 

„Viele Spiele bilden Mischformen der oben beschriebenen Grundeinteilung. So ist „Mensch ärgere dich nicht“ und Kartenspiele verschiedenster Art eine Mischung zwischen Glücksspiel und Regelspiel. Kartenspiele verbinden Strategie, mit Glücksspiel und Regelspiel. Sportspiele, wie Fußball und Handball vereinen sensumotorisches Spiel mit Strategie und Regel. Ergänzende Einteilungen werden auch nötig, wenn man Computerspiele mit einbezieht (Fritz, 1995). Sie sind zum Teil reine sensomotorsiche Spiele, zum anderen Teil Mischungen aus Als-ob-, Rollen- und Regelspielen (Abenteuerspiele). Prinzipiell anders ist jedoch bei diesen Spielformen, dass sie von außen gelenkt werden und nicht mehr das Kind selbst Spielinitiator ist“ (S. 14).

So, und jetzt hab‘ ich’s endlich: Arbeit und Spiel werden miteinander verbunden.

„Es wäre verkürzt, wenn man Spiel nur als Phänomen der Ontogenese des Menschen betrachten würde. Die Rolle des Spiels als schöpferische Kraft in der Kultur ist ebenso bedeutsam wie in der individuellen Entwicklung […]. Im Erwachsenenalter wird das Spiel […] in kulturelles Schaffen transformiert. Die einzelnen Spielformen, wie sie typischer Weise in der kindlichen Entwicklung in einer bestimmten Reihenfolge auftreten, gehen nicht verloren, sondern münden in kulturelle Tätigkeiten. Produktive Arbeit enthält stets Spielelemente, die kreative Leistungen ermöglichen und gleichzeitig Reaktanz und Ermüdung herabsetzen. Die großen Handlungsfelder der Kultur, wie Kunst, Musik, Literatur, Theater und Sport setzen einzeln und kombiniert Spielformen der Kindheit fort. Aus sensomotorischem Spiel entfalten sich Sportarten und Tänze, aus dem Konstruktionsspiel entstehen Kunstwerke, Architektur und Ingenieurskunst, aber auch Musik als Weiterentwicklung kindlicher Improvisation. Rollenspiele führen zu Theater und Oper, und Regelspiele bilden eine Basis für Regeln in der Gesellschaft überhaupt (Piaget, 1954). Erst die Sichtweise der Verschränkung von Ontogenese und Kulturgenese lässt die Bedeutung des Spiels und des homo ludens erkennen“ (S. 17).

Noch einmal: „Produktive Arbeit enthält stets Spielelemente“! Das ist so gut, weil es so nah am Ziel liegt: Arbeit und Spiel müssen nicht mehr einander ausschließend betrachtet werden! Oerter fasst seine Gedanken zusammen und das ist augenblicklich nicht zu übertreffen:

„Seine evolutionäre Verankerung und kulturelle Universalität legen den Schluss nahe, dass sich Spiel zwar hemmen, aber nicht verdrängen lässt. Dennoch ist das Spiel in seinen optimalen Formen in unserer Gesellschaft durch das Überangebot an Unterhaltung durch die Medien und dem damit verbundenen Vorherrschen rezeptiver Aktivität gefährdet“ (S. 17).

Das Spiel als gefährdete Art der Entwicklung – das muss man ‚mal ganz langsam lesen. Wenn ich jetzt noch herausfinde, wie sich Spiele und Medien genau so wie Arbeit und Spiel (s. o.) verbinden lassen, dann ist der Weg frei für die Spiele im Hörsaal.

Böss-Ostendorf/Senft: Einführung in die Hochschul-Lehre. Ein Didaktik-Coach.

Das Buch aus einer Uni-Bibliothek war noch völlig unbenutzt, aber es ist ja auch noch nicht sehr alt.  Vielleicht liegt es auch daran, dass es in die Kategorie „Ratgeber“ eingeordnet werden könnte? Wer bestellt eigentlich solche Bücher und liest sie dann nicht? Zuerst dachte ich, dass es sich einfach um eine Kurzanleitung über Lehren und Lernen in Gruppen handelt, so wie sie auch für jeden Lehrer in der Schule gelten kann. Letztlich wurde der Inhalt für mich so spannend, dass er meine Bedenken aus diesem und diesem Beitrag zerstreuen konnte. Ich schreibe also über ein Thema, von dem ich praktisch keine Ahnung habe. Das wiederum verleitet mich zu „berufsplanmäßigen“ Gedanken, die mich nun in Gewissensnöte bringen. – Für mich ist dieser Fund dennoch ein Glücksfall und damit ich nichts vergesse, parke ich in diesem Beitrag viele Zitate. Man weiß ja nie, …

„Einleitung. Am Anfang steht der Showdown“ (S. 11). „Für die Studierenden sieht die Lehre im Uni-Alltag häufig sehr trostlos aus. Immer noch ist es üblich, dass in so genannten ‚Pflichtveranstaltungen‘ Lehrbuchtexte vorgelesen werden. Immer noch dürfen in Seminaren stundenlang und ungebremst Fachartikel von Studierenden nacherzählt werden – getarnt als Referat und als solche von Professoren geduldet. […] Noch immer gibt es an Hochschulen unzählige Lehrpraktiken, die dem Lernen der Studenten eher schaden, statt zu nutzen. […] Ein großer Teil der real stattfindenden Lehre ist tatsächlich überflüssig“ (S. 16).

Entwicklungsphasen von Lehrenden. „Die 5 Entwicklungsphasen eines Dozenten“ (S.17 – 19)

1. „Hauptsache überleben“: „In der Einstiegsphase dreht sich für Lehr-Neulinge fast alles um die eigene Person […] Akzeptieren mich die Studenten? […] Was ist, wenn ich nicht akzeptiert werde? […] Wie kann ich verhindern, dass jemand meine Wissenslücken bemerkt?“ (S. 17).

2. „Es geht nur um den Stoff“: „In dieser Phase dreht sich alles um den dozentenzentrierten Informationstransfer“ (S. 18).

3. „Hört mir denn keiner zu?“: „Der dozierende Hochschullehrer, der seinen ‚Stoff‘ hoch konzentriert herunter spult […] realisiert zu irgendeinem Zeitpunkt, dass die Teilnehmer sich mit anderen Dingen beschäftigen oder einfach der Veranstaltung fernbleiben, […] dass er die Studierenden […] abgehängt hat. Und nun ist er am ehesten bereit, sich einer Frage zu stellen: Mit welchen Mitteln und Methoden kann ich die Studierenden besser erreichen?“ (S. 18).

4. „Was braucht ihr zum Verstehen?“: „Der erfahrene Dozent achtet mit der Zeit immer stärker auf das Lernen. Sein Lehrstil ist entspannter und kooperativer […] er scheut den Kontakt zu den Studierenden nicht mehr“ (S. 19).

5. „Das braucht ihr, um selbst darauf zu kommen“: Dozenten in dieser Phase „haben selbst erfahren, dass es beim Lernen besonders auf die Aha-Erlebnisse der Studenten ankommt […] Sie nehmen die Studenten als Gruppe wahr und nutzen die Kommunikation unter den Teilnehmern zum Erreichen ihrer Lehrziele. Ihre Lehrveranstaltungen zeichnen sich durch Methodenvielfalt, klugen Medieneinsatz und motivierte Studenten aus“ (S. 19).

Fazit. „Wer lehren lernt, wird Lernen lehren“ (S. 19).

Frontalunterricht? „Der Frontalunterricht, den sie aus ihrer eigenen Lernbiografie zur Genüge kennen, gibt ihnen eine Sicherheit, die sie nicht verlieren möchten […] Wenn Sie aber als Lehrer bereit sind, selbst zu lernen, verschaffen Sie sich Feldvorteile […] wer sich auf diesen Weg begibt, sollte bereit sein, seine eigene Lehrpraxis immer wieder zu reflektieren […] Hier können Ihnen sogar die Studenten weiterhelfen […] Lassen Sie sich Feedback geben […] tauschen Sie sich mit Kollegen aus […] Docentia ist ein Entwicklungsland“ (S. 20).

„1. Teil: Lehren aus der Lernperspektive“ (S. 23) „Hochschullehrer […] brauchen die Fähigkeit, ‚provozieren‘ zu können […] in der lateinischen Ursprungsbedeutung des Wortes. Sie müssen das Lernen ‚hervorrufen‘. Wer als Dozent geschickt provoziert, regt Lernprozesse an“ (S. 24).

Lernhindernisse ausräumen. „Lehre, die sich am Lernen orientiert, dosiert den Lernstoff deshalb möglichst so, dass das Lernen stressfrei und ohne Zeitdruck erfolgen kann“ (S. 42).

Spiel als Reiz? „Wenn etwas meine Aufmerksamkeit reizt, […] bleibt es in meiner Erinnerung haften […]. Für Ihr Lehrverhalten spielt der Zusammenhang von Reiz und Interesse eine große Rolle. Ihre Lehrpräsentation konkurriert nämlich mit vielen Reizen um die Aufmerksamkeit der Studierenden. […] Intensive Reize versprechen meistens einen Lustgewinn. Die Hochschullehre scheint auf diesem Gebiet jedoch gehandicapt zu sein. Welche Lustbefriedigung könnte […] Statistik schon bieten?“ (S. 42f.).

„Studenten spüren, ob ein Dozent den Gegenstand selbst spannend findet […]. Die Atmosphäre in Ihrer Veranstaltung beeinflusst auch das fachliche Interesse Ihrer Studenten“ (S. 44).

Die Studierenden „investieren Zeit, um Ihnen zuzuhören und bei Ihnen etwas zu lernen. Haben sie dadurch nicht auch das Recht zu erfahren, welchen Nutzen sie aus Ihrer Veranstaltung ziehen können? Die Frage nach der Brauchbarkeit der neuen Informationen ist auch für Dozenten wichtig, weil Sie mit etwas völlig Nutzlosem niemals Interesse wecken werden“ (S. 47).

Spiel als Tätigkeit! „Was machst Du beim Lernen? […] Erst durch die Verknüpfung verschiedener Tätigkeiten zu einem Prozess wird der Lernerfolg planbar (S. 48).

Interaktion durch Spiel? „Je mehr der Professor […] spricht, desto skeptischer wird er, ob die Zuhörer ihm überhaupt noch folgen. Was er braucht, um weiter lehren zu können, ist eine Rückmeldung. Dafür müsste er die Studenten nur zu Wort kommen lassen. […] Geben Sie reichlich Gelegenheit, Rückfragen zu stellen […] Sprechen Sie mehrere Sinne an […]. Um Lernprozesse zu fördern, ist es in jedem Fall günstiger, wenn Ihre Studenten die neuen Informationen nicht nur hören, sondern sie auch sehen oder sogar berühren und riechen können“ (S. 50f.).

„Erteilen Sie konkrete Arbeitsaufträge [im Plenum]“ (S. 51).

Wiederholung als Spiel. Wiederholungen sind für das Lernen wichtig, damit Informationen nicht verloren gehen. „Damit Wiederholungen aber keine Langeweile auslösen, ist es sinnvoll, wenn Sie einen Gedanken auf unterschiedlichen Wegen veranschaulichen. Meistens lässt sich ein Sachverhalt durch verschiedene Beispiele erläutern. Jedes Beispiel zeigt neue Zusammenhänge auf“ (S. 59).

Prüfungen. Prüfungstermine am Semester halten die Autoren für ungünstig. „Für den Lernprozess Ihrer Studenten wäre es aber günstiger, wenn Sie im laufenden Semester immer mal wieder Anwendungsphasen einfügen würden, um ihnen Gelegenheit zum Präsentieren zu geben“ (S. 74).

„2. Teil: Lehren mit dem Kontaktmodell“ (S. 79) L-L-D. Das „Lehr-Lern-Dreieck […] umfasst die drei Pole Student – Dozent – Thema“ (S. 81) und ähnelt damit dem Modell der Allgemeinen Didaktik. „Der Dozent muss Kontakt aufnehmen, […] um zu erfahren, ob und in welcher Weise der Student Kontakt zum Thema aufgenommen hat“ (S. 83).

Technische Medien einsetzen? „Technik kann versagen“ (S. 87).

Aufforderung zur Zusammenarbeit bei der Vorbereitung von Präsentationen in Lehrveranstaltungen: Freie Materialien. „Je mehr Hochschullehrer ihr Material zur Verfügung stellen, desto weniger wird man den Fall erleben, dass der Anatomiedozent die Grafik des Fußskeletts selbst scannen, drehen vergrößern und beschriften muss“ (S. 87).

Die idealen Lehrer. „Sie waren einerseits den Lernenden in freundlicher in freundlicher Verbundenheit zugewandt, andererseits zeichnete sie eine sehr gute Fachkenntnis aus. Und diese beiden Aspekte konnten sie in ihrer Lehrpraxis miteinander verbinden“ (S. 96).

Praxisschock. „Viele Dozenten werden irgendwann einmal ins kalte Wasser geworfen und müssen ihre erste Lehrveranstaltung halten“ (S. 99).

Doppelbelastung. „Es gibt nicht wenige Assistenten und auch Professoren, die unter der Doppelbelastung von Forschung und Lehre leiden […] jede Vorlesung ist eine Form der Veröffentlichung. Vielleicht erreicht sie sogar mehr Menschen, als ein Artikel in einer Fachzeitschrift“ (S. 101).

Vorbereitungszeit. „Ganz allgemein kann man sagen, dass die Vorbereitungszeit zur Lehrveranstaltungszeit in einem Verhältnis von 1:1 steht“ (S. 102).

Beispiel. „Hoffentlich merkt niemand, dass ich nur einen minimalen Informationsvorsprung habe“ (S. 103).

Trugschluss. „Ein Dozent, der keine Lust aufs Lehren hat, ist für Studenten eine Zumutung […] Es ist ein Trugschluss zu glauben, als Dozent könne man seine Motivationslosigkeit geheim halten“ (S. 104).

Lust am Unsinn. Zur „Entwicklung einer universitären Identität“ (bei Studenten): „Gegen das rationale Denken rebelliert die Lust am Unsinn“ (S. 111).

Alter. „Von ihrer geistigen Reife her sind Studierende zwar sehr wohl Erwachsene, als solche haben sie sich gesellschaftlich aber noch nicht verortet. Studenten unter 30 Jahren können entwicklungspsychologisch der ‚Spätadoloszenz‘ zugeordnet werden […] In dieser Phase bilden Identitätsbildungsprozesse eine zentrale Rolle“ (S. 112).

Andere Kulturen. „Viele Studenten aus anderen Kulturen haben Schwierigkeiten, in das Lehr-Lern-Dreieck einzusteigen, weil sie zu dozentenfixiert sind. Zwar saugen sie jedes Wort des Professors geradezu gierig auf, aber sie nutzen das neue Fachwissen nicht nicht dazu, einen eigenen Kontakt zum Thema herzustellen. Das Interesse des Professors für ihr Vorwissen und ihre Lernprozesse verblüfft sie oft, weil sie bisher nur instruierende und dozierende Lehrstile kennen gelernt haben […] Für den eigenständigen Umgang mit einem Thema und für die Sprachentwicklung ist Gruppenarbeit innerhalb der Lehrveranstaltung sehr förderlich […] Außerdem kommt es in der Gruppe zur Kommunikation mit den deutschen Studenten, was die soziale Integration besonders effizient voranbringt“ (S. 115). – hier können Spiele helfen

Kontakt zwischen Dozenten und Studenten. „Der Kontakt zu Studenten ist generell sehr fragil und anfällig für Störungen aus ganz verschiedenen Bereichen“ (S. 116).

Umgang mit Störungen. Wie man „Störungen“ durch „studentischen Widerspruch“ in eine Möglichkeit der Kontaktaufnahme umwandeln kann, beschreiben die Autoren ab Seite 117. Das Ziel ist dabei, ein offenes Gespräch zwischen den Beteiligten herbeizuführen und das Problem zu lösen. Diese Vorgehensweise erinnert an einen Leitsatz aus der Kommunikationswissenschaft: „Störungen haben Vorrang“. Erst, wenn die (Kommunikations-)Probleme gelöst sind, können sich Dozenten und Studenten wieder dem Thema widmen.

Rollenwechsel. „Was würde mich als Student an diesem Thema interessieren?“ (S. 122).

Bildhafter Vergleich. Das Thema muss nicht nur angeboten, sondern auch angenommen werden. Der Dozent soll sich davon überzeugen, „dass es de Studenten auch schmeckt“ (S. 123).

Drei Lehrer-Rollen. Der Dozent als Präsentator, Trainer oder Lernprozessbegleiter. Es ist sinnvoll, die Rollen miteinander zu kombinieren (S. 125)

Rahmenbedingungen. „Wer das Umfeld nicht kennt, wird von ihm gefressen“ (S. 126). – dort geht es um die Rahmenbedingungen von Lehrveranstaltungen – solche Pannen gibt es auch an Schulen, deshalb ist es gut, sich vorher zu überlegen, was zu tun ist, wenn… – Stress reduzieren ist möglich, wenn die Veranstaltung sowohl mit einigen Zeitpuffern als auch zusätzlichen Abschnitten geplant ist – das spart Nerven ohne Ende. Außerdem sollte tatsächlich vor jeder Veranstaltung mit dem „Überraschungsfaktor“ gerechnet werden (S. 129).

Wie ist das Befinden? Fragen, wie es den Studenten geht und sagen, wie man sich selber fühlt – z. B. in Ausnahmesituationen. Das ist wichtig, um gegenseitiges Verständnis aufzubauen. (S. 132ff).

„3. Teil: Lehren mit der Gruppe“(S. 139). Was tun bei chaotischen Referaten von Studenten? (S. 140) „Gruppenleitung – der blinde Fleck in der Hochschul-Lehre“ (S. 141ff.). Gruppenarbeit kann „entlasten […] und vielleicht sogar motivierend“ wirken (S. 142) „Gruppen können ein sehr effizientes Mittel sein, um Lernprozesse zu beschleunigen“ (ebd.).

Vorteil und Definition Gruppe. „Von ihrem Potential her lassen sich Gruppen sehr gut als Motor für das studentische Lernen nutzen. Aber leider wird die Bedeutung von Gruppenprozessen an Hochschulen kaum erkannt […] In der Soziologie wird als ‚Gruppe‘ eine Sammlung von mindestens drei Personen bezeichnet, die ein gemeinsames Ziel verbindet und denen die direkte Kommunikation miteinander möglich ist. Großgruppen von mehr als 20 Personen unterliegen einer besonderen Dynamik. Häufig werden sie nicht mehr als ‚Gruppe‘ verstanden […] Auch die Lerngruppen an den Hochschulen sind oft so groß und unüberschaubar, dass Gruppenarbeit auf den ersten Blick gar nicht mehr möglich zu sein scheint. Dozenten empfinden die Arbeit mit Großgruppen deshalb oft als zu anstrengend […] Dazu kommt, dass viele Hochschullehrer gar nicht recht wissen, was alles zu ihren Aufgaben als Gruppenleiter gehört“ (S. 141f.).

Soziale Kontakte. „Nichts reizt unsere Aufmerksamkeit mehr, als soziale Kontakte“ (S. 149).

Vorlesung und Gruppe. „Ob Sie wollen oder nicht, auch in Ihrer Vorlesung werden die Einzel’hörer‘ schnell zu Gruppenmitgliedern. Die Gruppenbildung erfolgt automatisch und ist unabhängig von Ihrem Lehrstil […] ‚die Gruppe‘ existiert bereits mit der ersten Sitzung. Die Frage ist nur, ob sie gegen oder mit der Gruppe lehren wollen“ (S. 150).

Interaktion durch die Methode „Pause“. Die „Kaffeepausen-Methode“: „Der Gruppe ‚Raum zu geben‘ bedeutet […], dass die Teilnehmer die Gelegenheit erhalten, anderen mitzuteilen, was in ihnen vorgeht. Dadurch entwickelt sich eine vielfältige Interaktion in der Gruppe, die dazu führt, dass jeder Teilnehmer wichtige Lernerfahrungen macht“ (S. 150). – Spiel, Spiel, Spiel!!!

Kein Problem. „Die Befürchtung, dass die Teilnehmer einer selbständig arbeitenden Gruppe vom Thema abschweifen […], ist unbegründet. Gruppen haben ein selbststeuerndes Potenzial“ (S. 151).

Vorteil Gruppe. „Ein besonderer Vorteil von Gruppenveranstaltungen liegt in der Effizienz der Kontaktaufnahme und Informationsvermittlung“, zwischen Individuum und Gruppe besteht eine wechselseitige Beziehung (S. 151).

Kontakt und Zusammenhalt durch Spiele? „ … in einer Vorlesung mit 600 Teilnehmern wird der einzelne Student im Laufe des Semesters wohl nie mit allen anderen in Kontakt kommen. Trotzdem gibt es den gemeinsamen raum-zeitlichen Gruppenrahmen, das gemeinsame Gruppenthema und den Professor als gemeinsamen Gruppenleiter. Die Teilnehmer bilden durchaus eine Gruppe, wenn auch mit wenig Zusammenhalt (Kohäsion)“ (S. 153).

Definition Vorlesung. „Handelt es sich bei der Lehrveranstaltung um eine Vorlesung, in der die Teilnehmer nur zuhören sollen, …“ (S. 153).

Fragen zur Gruppenarbeit. Wird „das gezielte Aktivieren der Gruppe den eigenen Lehrstil umkrempeln […]? Und fordern aktive Gruppen nicht mehr von ihren Leitern? […] Bedeutet die Arbeit mit Untergruppen, dass man vorübergehend für mehrere Gruppen verantwortlich ist?“ (S. 155). Und sie geben auch gleich eine Antwort: „Die Vorteile von Gruppenarbeit überwiegen in jedem Fall“ (ebd.).

Kooperatives Lehren. „Lehren mit der Gruppe ist für viele Dozenten eine sehr spannende und reizvolle Erfahrung. Das Lehren erhält einen kooperativen Charakter und bekommt darüber hinaus eine soziale […] Dimension. Selbst in der Seminarsitzung […] kann ein Dozent dazu beitragen, dass Werte wie Teamgeist und Selbstverantwortung erfahren werden“ (S. 156).

Beispiel für den Umgang mit Störungen. „Zigarettenpause“ (S. 157-160).

Szenisches Verstehen und die Bedeutung von kollegialer Zusammenarbeit. „Alles, was Sie in der Gruppe wahrnehmen, kann Ihnen darüber Aufschluss geben, wie es den Gruppenmitgliedern in ihren Lernprozessen gerade geht. Aus den äußeren Anzeichen, dem Verhalten der Teilnehmer, lässt sich deren Befindlichkeit rekonstruieren“ (S. 161).

„Spielverderber“? „Erst wenn die Gefahr besteht, dass Mitglieder die Bühne ganz verlassen, sich also von der Gruppe trennen, sollte der Gruppenleiter einschreiten und sich aktiv für den Fortbestand der Gruppe einsetzen“ (S. 164).

Welche Aufgaben hat ein Gruppenleiter?

1. „Die Ziele der Gruppe im Blick behalten

2. Auf den Gruppenrahmen achten

3. Die Kommunikation in Gang halten“ (S. 167).

Ziel-Dilemma. „Das Dilemma mit dem Lernziel“ (S. 168) – ist es das Ziel des Dozenten (= Lehrziel)? Woher sollen die Studenten das Lernziel kennen? Aus der Modulbeschreibung? „Jede Gruppe braucht ein Ziel, sonst wird sie sich erst gar nicht formieren“ (S. 173). Ein Ausweg aus dem Dilemma sehen die Autoren in der Zusammenarbeit von Dozenten und Studenten bei der Erarbeitung der gemeinsamen Ziele.

Selbstgesteuertes Lernen. „Die Gruppe muss ihr Ziel nicht neu erfinden. Sie kann aus den vorgegebenen Zielstellungen ihre eigenes Ziel auswählen und mit eigenen Wünschen ergänzen. So ist eine Form des Lernens möglich, die an Hochschulen eigentlich selbstverständlich sein müsste: das Selbstgesteuerte Lernen“ (S. 173).

Über den Mythos des Selbstgesteuerten Lernens „an den Hochschulen und in der Erwachsenenbildung“ heißt es: „Wenn selbst die Lernergebnisse schon vorher festgelegt sind, was können Studierende beim Lernen dann überhaupt noch selbst steuern?“ (S. 174).

Definition Selbstgesteuertes Lernen? Die Autoren suchen nach einer Definition (Selbstgesteuertes Lernen) und das beruhigt mich im Moment, weil ich mich ebenfalls auf der Suche befinde. Sie sind der Ansicht, dass es auch innerhalb von Institutionen möglich ist, Selbstgesteuertes Lernen zu vermitteln (S. 174).

Anfang. „Die gesamte Einstiegsphase eignet sich gut dafür, dass Sie die Ziele der Studienordnung und Ihre eigenen Lehrziele vorstellen […] Benennen und besprechen Sie die Ziele […] In der Diskussion werden Sie bemerken,ob den Studenten die Wichtigkeit der einzelnen Ziele bewusst ist. Wenn Sie selbst mit einzelnen Zielen der Modulbeschreibung nicht einverstanden sind, spricht nichts dagegen, dass Sie das offen mitteilen. Die Lerngruppe wird Ihre Transparenz mit einer stärkeren Beteiligung honorieren“ (S. 175).

Wunschzettel. Wie erfährt ein Dozent, aus welchen Motiven die Studenten an der Vorlesung teilnehmen? „Lassen Sie zum Beispiel Wunschzettel schreiben: Alle schreiben auf, welche neuen Fähigkeiten sie am Ende des Semesters in Ihrem Seminar erworben haben möchten […] Dadurch fördern Sie die Selbstbeteiligung und sprechen gleich mehrere Sinne an. Außerdem werden Sie sich wundern, wie genau die Studenten in aller Regel wissen, was sie erreichen wollen. Die Wunschzettel haben den Vorteil, dass sie später, etwa nach zwei Drittel des Semesters, noch einmal überprüft werden können. Jeder Teilnehmer soll sehen können, inwiefern seine Wünsche schon in Erfüllung gegangen sind“ (S. 176).

Realitätsprüfung. „Auf dem Weg das Ziel im Blick behalten“. Was passiert, „wenn sich die Gruppe häufig nur unvollständig trifft, wenn Arbeitsergebnisse nicht zum vereinbarten Termin präsentiert werden, wenn sich die Gruppe zu lange bei einem Thema aufhält, …?“ (S. 178). Antwort: „Realitätsprüfung […] Teilen Sie der Gruppe mit, wenn sie ein Zwischenziel erreicht hat“ (S. 179).

Rahmenbedingungen. Der Gruppenrahmen wird durch verschiedene äußere Einflüsse dargestellt und jeweils nach der Funktion für die Veranstaltung geordnet. „[E]rheblichen Einfluss darauf, wie die Mitglieder miteinander in Kontakt kommen können“ hat nach Ansicht der Autoren z. B. die Anrede „Du“ oder „Sie“ (S. 180). Wenn eiskalte Vorlesungsräume oder Baulärm vor dem Fenster zu Beeinträchtigungen führen, müssen die Dozenten dafür sorgen, ein angenehmes Lehrklima zu schaffen, „weil überflüssige Störungen von Anfang an verhindert werden (S. 181). Der Gruppenrahmen „bildet einen Schutz- und Schonraum, der für das Lernen sehr wichtig ist. In ihm kann ausprobiert und trainiert werden, ohne dass der Lernende befürchten muss, dass alles, was er sagt und tut gleich nach dringt und für ihn negative Folgen hat“ (S. 182).

Störungen. Störungen können auch Zuspätkommen oder früheres Verlassen der Veranstaltung sein. Der Vorschläge zur Verbesserung, um den Gruppenrahmen zu erhalten, heißt ganz einfach: „Wer völlig im Gruppengeschehen steckt, wird nicht nebenbei noch in einem Buch lesen und auchtet auch nicht auf eine gerade ankommende SMS“ (S. 186).

„Was der Rahmen signalisiert“. „An den Aktivitäten, die sich rund um den Rahmen einer Lehrveranstaltung abspielen, kann häufig abgelesen werden, wie es der Gruppe geht […] Sobald sich die Teilnehmer […] unwohl fühlen, ist der Lernprozess gestört […] Manchmal sind es scheinbar lapidare Dinge, die dem Dozenten die Ruhe und die Konzentration rauben“ (S. 188). Beispiel: Teufelskreis „Fensterbank“ (S. 189). Da kann einem wirklich schlecht werden…

Lernen durch Lehren. „Wenn ein Student ein Referat hält oder etwas vor der Gruppe präsentiert, lernt er durch Lehren […] Selbst zu lehren ist eine effektive Form des Lernens, …“ (S. 191).

Anfang. „Auch für routinierte Dozenten ist der Beginn einer neuen Lehrveranstaltung eine spannende Sache“ (S. 191).

Phasen der Gruppenbildung. „In der Anfangsphase gehen die Teilnehmer fast immer sehr sorgsam miteinander um“ (S. 192) Falls niemand auf Fragen des Dozenten anwortet, kann das folgende Gründe haben: „Dahinter verbirgt sich […] die Unsicherheit der Anwesenden in dieser sensiblen Anfangsphase: ‚Ichsage lieber ncihts, beovr ich noch was Flasches oder besonders Dummes sage. Ich möchte mir innerhalb dieser Gruppe nicht selbst schaden.’“ (S. 192).

Kleines Schaudern. „Kennenlernrunde“ im Hörsaal (S. 193).

verschiedene Gruppentypen (S. 194 – 202),

Eigenes Lernen und Zitatabhängigkeit (S. 195).

Merkmale effektiver Arbeitsgruppen (S. 202)

Kurz vor Schluss. In den Wochen vor dem Semesterende lichten sich die Reihen im Hörsaal: „Warum haben Gruppen ein Problem mit dem Schluss? Meistens liegt die Ursache dafür in einer Angst vor dem Ende, das unterschwellig als Tod der Gruppe empfunden wird. Um ihn zu umgehen, versuchen viele Teilnehmer, den Abschied durch einen vorzeitigen Ausstieg zu vermeiden“ (S. 205).

Muster eines Lehr-Lern-Vertrages: S. 210

„4. Teil: „Lehren mit der passenden Methode“ wird mit einem Glücksrad visualisiert (S. 211).

„Für viele Neulinge im Lehrbetrieb ist die Frage nach den richtigen Methoden die Hauptfrage […] Methodenkompetenz ist eine besondere Fähigkeit, die erfahrende Fachleute auszeichnet – nicht nur an Hochschulen […] Der Didaktikprofessor Hans Glöckel meint dazu: ‚Es gibt nicht die eine, es gibt aber auch nicht jede beliebige, es gibt die jeweils angemessene Methode und man muss viel wissen, um sie zu finden‘ […] Passende Methoden müssen gesucht und gefunden werden“ (S. 213).

Die Arbeitsschritte, „die ein Dozent von der Plaung bis zur Durchführung einer Lehrveranstaltung durchlaufen wird“, ähnelt der Vor- und Nachbereitung von Unterricht an Schulen: Grob- und Feinplanung, Durchführung, Nachbereitung (S. 214f.).

Unklare Definition „Lehrmethode“! „ … der Begriff ‚Lehrmethode‘ ist nicht klar definiert“ (S. 215).

Zeit für Neues? Mischen der Aktionsformen „Darstellung“, „Entwicklung“ und „Bearbeitung von Aufgaben“! „Die universitären Formen des Lehrens bestehen lediglich aus einer Triade: Vorlesung, Seminar und Tutorium (bzw. Übung). Alle drei unterscheiden sich in der jeweiligen Aktionsform des Lehrens […] An den Hochschulen werden diese drei Aktionsformen des Lehrens bis heute in ihrer unvermischten Reinform praktiziert – und konserviert. In den meisten anderen Lerninstitutionen […] haben sich dagegen viele Mischformen des Lehrens herausgebildet. Dort dauert ein Vortrag nie anderthalb Stunden, ohne dass auch eine […] Gruppenarbeit oder ein Lehrgespräch dazwischen geschaltet wird“ (S. 216).

Konzentrationszeiten. Es wird „immer wieder die Regel betont: Du darfst über alles reden, nur nicht über xx Minuten. Die konkrete Minutenangabe ist dabei umstritten. Manche setzen 60, andere 45, 30 oder 20 ein. Unter katholischen Pfarrern wird häufig sogar die 10 genannt“ (S. 217).

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Zwischenspiel (gehört nicht zum o. g. Text!).

— Konzentration bei 16jährigen: ca. 30 Minuten, bei Erwachsenen etwa 90 Minuten (Quelle: http://www.schulpsychologie.de/wws/bin/1302602-1303114-1-konzentration_ges.pdf. S. 3)

— Für Erwachsene wird ein Sollwert 90 Minuten angenommen (Quelle: http://www.adhs-koenigsbrunn.seko-bayern.org/1326810165.html.

— Aber: „Auch beim Erwachsenen lässt die Aufmerksamkeit nach ca. 30 Minuten nach. Dann ist es an der Zeit für eine Pause bzw. für einen Methodenwechsel“ (Quelle: http://lernberatung-koeln.de/konzentration.html.).

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Nachteil Vorlesung. „Ein Vortrag hat aber immer auch den Nachteil, dass die präsentierten Informationen beim bloßen Zuhören noch nicht automatisch gelernt werden. Sie müssen erst noch mitgeschrieben, wiederholt und angewendet werden, um als ‚gelernt‘ gelten zu können. Gerade das Mitschreiben aber lenkt vom konzentrierten Zuhören ab“ (S. 217) .

Durch Spiele in den Dialog mit den Studierenden eintreten? „Sokrates suchte beim Lehren den Dialog mit seinen Schülern“ (S. 218).

Spielbegründung. „Das gemeinsam Erarbeitete bleibt am Ende besser im Gedächtnis haften als das im Vortrag ’nur‘ Gehörte“ (S. 219).

Aktionsform und Sozialform in Großgruppen. „Zwar gibt es nur drei Aktionsformen, trotzdem haben sich viele verschiedene Stile, Methoden und Arten des Lehrens an den Hochschulen entwickelt. […] Die Vielfalt entsteht dadurch, dass jede Aktionsform immer in Kombination mit einer bestimmten Sozialform auftritt“ (S. 220). Sehr interessant an dem Schaubild auf der gleichen Seite finde ich, dass der Sozialform „Großgruppe“ (dort ab 30 Personen) nur die „Aktionsform“ Vortrag/Vorlesung zugeordnet wurde: „Auffällig sind hierbei die leeren Felder. Sie ergeben sich aus ‚unmöglichen‘ Kombinationen. Demnach ist es äußerst schwierig oder nahezu unmöglich, die beiden Aktionsformen des zusammenwirkenden und des Aufgaben stellenden Lehrens in Großgruppen durchzuführen“ (S. 221). Die Autoren machen Vorschläge zur Verknüpfung von verschiedenen Lehrformen. Der Dozent übernimmt dabei die Rolle eines Moderators (S. 222). Oder „Nach jeder Vorlesung eine schriftliche Prüfung“ durchführen (S. 222). Vorlesung mit Feedback (S. 223).

Das Plan-Spiel macht das Spiel uni-fähig. Das Planspiel lädt „die Teilnehmer dazu ein, selbst zu spielen und verschiedene Anfänge auszuprobieren. Planspiele sind Rollenspiele, in denen fachlich relevante Situationen simuliert und typische Abläufe durchgespielt werden“ (S. 227f.). „Planspiele können zu Beginn eines neuen Themas durchgeführt werden, dann regen sie dazu an, sich selbstständig mit den Inhalten und Antworten zu beschäftigen. Wenn sie nach einer Vorlesungsreihe durchgeführt werden, dienen sie als Anwendungsbeispiele, die das erworbene Wissen in der Praxis einüben“ (S. 228).

Spiel und Ernst. „Im Unterschied zur Fall-Studie und zum Plan-Spiel wird es beim Projekt wirklich ernst. Als konkretes Vorhaben, das mit einem vorher vereinbarten Ziel verbunden ist, überschreitet es bewusst den Rahmen der Simulation (S. 228).

Begründung! Auf Bremer (2007) wird Bezug genommen: „Der Computer hat das wissenschaftliche Arbeiten und das Lernen im Studium revolutioniert […] Starre, traditionelle Lehrformen der Hochschulen können mit Hilfe von elektronischer Unterstützung sehr effektiv aufgebrochen, erweitert und variiert werden“ (S. 230f.).

„Checkliste zur Auswahl der richtigen Lehrform“ (S. 234) – man weiß ja nie 😉

Endlich ein Ansatz! „Ein exzellentes Beispiel: Die Ted-Vorlesung […] Theo Dingermann, Biologie-Professor aus Frankfurt, „hat im Jahr 2007 eine ebenso raffinierte wie lernfördernde Lehrform entwickelt und seine Vorlesungen mit einem TED-System kombiniert, das seinen Hörern eine besondere Form der Beteiligung ermöglicht […] Mit dem ‚Interactive Voting‘-System hat der Dozent jeder Zeit die Möglichkeit, eine direkte Rückmeldung einzufordern. Auch für die Studenten hat dieses System seine Vorteile: Sie können ihren Lernerfolg direkt überprüfen. Das führt dazu, dass die Teilnehmer während der Vorlesung gedanklich präsenter sind und gerade dann besonders aufpassen, wenn sie zuvor falsch getippt haben […] Nicht nur die kreative Verwendung technischer Hilfsmittel macht das obige Beispiel zu etwas Besonderem. Vor allem die gelungene Kombination der Lehrformen zeichnet diese Idee aus. Durch die Fragen und die zeitnahe, elektronische Auswertung gelingt es dem Dozenten, in Großgruppen nicht nur darstellend zu lehren, sondern auch das zusammenwirkende mit dem Aufgaben stellende Lehren zu verbinden. Die Fragen […] werden desahlb nicht als störend empfunden, weil sie sich immer auf die bereits behandelten Inhalte oder auf noch anstehende Themen beziehen“ (S. 235). (Forschungsergebnisse?)

Beispiel. Lernen des Alphabetes nicht mehr nach Buchstaben sondern mit Wörtern: Lineares Curriculum „Auch hier ist lerntheoretisch wieder die Grundschuldidaktik um Meilen voraus“ (S. 238). – Es dürfen also Ideen aus der Grundschuldidaktik übertragen werden.

„Der Verlauf einer Lehrveranstaltung“ mit Checklisten (S. 244-265)

„Methodische Varianten […] Ungewöhnliche Anfänge: Wenn Sie mit einer Überraschung beginnen, können Sie die damit erzielte Aufmerksamkeit auf das Seminarthema lenken […] Wichtig bei einem solchen Einstieg ist nur, dass er aufmerksamkeitsstark ist und thematisch passt“ (S. 246).

viele – auch neue! – methodische Ideen. Sogar für Sprechstunden der Dozenten (S. 245-266).

„Reflexion – Sicherung des Erfolgs“ (S. 267).

Feedback. „Wann läuft eine Vorlesung […] erfolgreich? […] Feedbackkultur entwickeln […] Lehre hat dann Erfolg, wenn sie auch zu erfolgreichen Lernprozessen führt. Und genau die sollen ja in Prüfungen dokumentiert werden. So gesehen ist es sehr bedauerlich, dass Prüfungen häufig erst am Ende des Semesters anstehen – dann aber geballt auf die Studenten zukommen. Dadurch kann niemand […] bis zum Semesterende ganz sicher einschätzen, ob das ganze Lernen und Arbeiten erfolgreich gewesen ist. Und mit dieser Unsicherheit gehen sie dann schließlich in die Prüfungen. Optimal wäre es, wenn Ihre Studenten schon im laufenden Semester Rückmeldung über ihre konkreten Lernerfolge und ihre blinden Flecken bekommen könnten. Durch Feedbackgeben unterstützen Sie Lernprozesse und helfen ihnen dabei, ihre Prüfungsängste abzubauen […] Regelmäßige Rückmeldungen von beiden Seiten sorgen für mehr Offenheit und Vertrauen. Sie fördern das Entstehen eines Klimas, in dem gemeinsames Lernen möglich wird“ (S. 267f.).

„Allgemeine Feedbackregeln“ mit methodischen Varianten (S. 269-272).

„Erfolge sichern mit Noten“ (S. 272-285) Prüfungen und Evaluationen als „Feedbackgeber“ (S. 273) – Ein wunderbares Kapitel über Notenvergabe. Evaluation der Lehrveranstaltungen, Konsequenzen, Kooperation mit Kollegen und Bildungsauftrag! Mit Checklisten und methodischen Varianten.

Erwachsenenbildung

Der Begriff „Erwachsenenbildung“ wird sowohl in der Untersuchung von Hansen (2010) als auch bei Schrader und Niegemann (2007) verwendet. Was beinhaltet dieser Begriff und zählen nicht auch Studenten zu der Gruppe von Erwachsenen, die sich bilden wollen? Tenorth und Tippelt (2012) definieren den Begriff als „Lernen nach Beendigung einer Erstausbildung“ (S. 198). Somit gehören Studenten, die sich nach dem Abitur an einer Hochschule für einen Beruf qualifizieren wollen (i. S. v. ausbilden), nicht zur Zielgruppe der Erwachsenenbildung. Ein Blick in die Didaktik der Erwachsenenbildung ist jedoch insofern interessant, als dass hier die „Teilnehmerorientierung“ im Vordergrund steht, was mit dem schülerzentrierten Unterricht verglichen werden könnte. Die Autoren halten „ein hierarchisches Lehrer-Schüler-Verhältnis [für] unangemessen und auch die Trennung von Lehrenden und Lernenden wird dem Status eines Erwachsenen nicht gerecht“ (S. 200).  Das bringt mich kurzzeitig auf böse Gedanken… Schul- und Erwachsenenbildung rahmen jedenfalls in der Pädagogik die Ausbildung an einer Hochschule ein und ich will es nun genau wissen: Wer oder was ist ein Student?

Serious Games

Im Text von Schrader und Niegemann (2007, siehe auch hier) stolperte ich ‚mal wieder über den Begriff „Serious Games“, mit dem in der Erwachsenenbildung Computerspiele bezeichnet werden (S. 18). „Serious“ klingt für mich nach „seriös“. Weil ich den Eindruck hatte, dass hier irgend etwas unstimmig ist, suchte ich im Wörterbuch und fand dort die Übersetzungen „ernst, ernsthaft, ernst gemeint und schwer“. Sie stimmen also mit der deutschen Bezeichnung des Wortes „seriös“ (aus der französischen Sprache) überein (Wermke et al., 2007, S. 928). Falls sich zufällig jemand fragt, warum ich hier so kleinlich bin: Mich haut dieser Widerspruch förmlich aus den Socken! „Serious Games“ scheint inzwischen ein Fachbegriff zu sein. Was hat sich die Fachwelt dabei gedacht, als sie sich für die Wortkombination „ernsthafte Spiele“ entschied? Ein Spiel ist ein Spiel. Warum muss im Zusammenhang mit Wissensvermittlung, vornehmlich in der Erwachsenenbildung, unbedingt die Ernsthaftigkeit erwähnt oder sogar hervorgehoben werden? Reicht der „Ernst des Lebens“ noch nicht aus? Warum soll überhaupt Ernst in das Spiel gebracht werden? Ist Lachen plötzlich ungesund? Würde von den Lernenden die Wissensvermittlung nicht ernst genommen, wenn sie als Spiel daher käme? Wer kommt überhaupt auf solche sprachlichen Ideen? Ein Spiel bleibt ein Spiel.

Schrader/Niegemann: „Trigger, looping, comm: …

… Interaktive Elemente in computerbasierten Lernspielen und ihre Lerneffektivität“.*

Schrader und Niegemann (2007) widmen sich in ihrem Aufsatz computerbasierten Lernspielen in der Erwachsenenbildung und beziehen dabei die Motivation zum Lernen durch die Interaktivität der Spiele ein. Sie betrachten

„Interaktivität als ein wesentliches Merkmal von computerbasierten Lernspielen, welche eine aktive Einbindung des Lernenden in das Spiel, die Steuerung und Kontrolle des Verlaufes der Ereignisse und damit einen Eingriff in das Spielgeschehen durch die Lernenden ermöglicht“ (S. 17).

Die Autoren zeigen anhand von Beispielen aus dem Bereich der Erwachsenenbildung, „wie […] Aspekte der Interaktivität in computerbasierten Lernspielen umgesetzt sind“ (S. 17). Schon der erste Satz aus der Einleitung ist für mich die pure Verlockung: „Nicht erst seit der Pisa-Studie wird über alte Lehr-Lernmethoden diskutiert und über neue Ansätze, Lernende aktiver in die Lehre einzubinden und zu fesseln, nachgedacht (S. 18). Noch einmal langsam für mich: Dort steht wirklich „fesseln“ und „Lernende aktiver in die Lehre einzubinden“!

Außerdem verweisen sie auf den Unterschied der Interaktivität in computerbasierten Lernspielen für Kinder bzw. Erwachsene und beziehen lerntheoretische Erkenntnisse ein (S. 18). Als Grundlage für ihre Aussagen verwenden sie Texte von Prensky (2001), Rhodes und Azbell (1985), (Hogeeven, 1997) sowie Lucas (1992). Diese will ich mir ‚mal im Original ansehen, denn sie scheinen sehr gut zu meiner Gedankenkarte zu passen. Interaktivität als eine mögliche Grundlage für entdeckendes Lernen (S. 18) – dieser Aufsatz war ein kleiner Treffer!

*Für „Nicht-Spieler“: Erklärungen der Begriffe finden sich auf den Seiten 20 und 23 des Beitrages.