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Burow: Positive Pädagogik

Heute mal ein kleiner Kracher aus dem Bücherregal für Freunde der gepflegten Forschung, Lehrende und Eltern. Mit „Sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück“ klang der Buchtitel für mich zunächst etwas …hmm…naja…, aber das Thema des ersten Teils „Wie das Glück aus der Schule verschwand“ machte mich neugierig.

In der Einführung erinnert der Autor an Ernst Christian Trapp, der bereits im 18. Jahrhundert die „Bildung zur Glückseligkeit“ als Erziehungsziel im Visier hatte (S. 9). Burow wird sehr deutlich, wenn er von den Schulleistungsvergleichen der Gegenwart schreibt, in der uns die „Diktatur der Zahlen die Gehirne vernebelt“ (S. 10). Ebenso frustrierend klingt seine Feststellung, dass Lehrer/innen und Schüler/innen in der Schule immer neuem Druck unterliegen. Doch Burow bleibt nicht bei der Beschreibung der Misere, er bietet Lösungsmöglichkeiten. Der Autor meint, dass wir Experten „überschätzen“ und das eigene Wissen „unterschätzen“ würden (ebd.). Er will deshalb zeigen, wie Schüler/innen und Lehrer/innen ihren Arbeitsalltag glücklicher gestalten können (S. 12).

Teil 1 „Wie das Glück aus der Schule verschwand“

Nach der Definition des Begriffes „Glück“ von Basedow aus dem Jahr 1880 (S. 15) verschlug es mir erst mal die Sprache, als Hoyer von Burow zitiert wird: „Wilhelm von Humboldt vertrieb das Glück endgültig aus der Pädagogik“, denn Glück zählte für Humboldt offenbar nicht zu den Bildungszielen (S. 17). Das wiederum beißt sich mit Kant, der nach Overhoff (2009) „das mit einem ‚Gefühl der Lust‘ verbundene Lernen als unverzichtbares Mittel zur Bildung […] beschreibt“ (S. 19). Bevor mir der Spaß am Lesen vergeht, beantwortet Burow die Frage, warum sich Erkenntnisse nicht durchsetzen. Als Beispiel führt er den „Klassiker ‚Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung‘ (1974)“ von Karlheinz Ingenkamp an, dessen Studienergebnisse 2006 von Hans Brügelmann bekräftigt wurden. (S. 24). Burows Ansicht nach wird zu viel „Bestätigungsforschung“ betrieben. „Sie bestätigt in vielen Fällen immer wieder nur das, was bereits bekannt ist und was der durchschnittlich informierte Laie auch durch Beobachtung und Nachdenken herausfinden kann“ (S. 24f.). Zack, das hat gesessen! Als einen der Gründe nennt er materielle Anreize, was ich nicht gut finden muss, aber durchaus nachvollziehen kann.

Von der Forschung geht es weiter zur Benotung in der Schule. Ein Satz klingt bitterböse nach und lässt mich nicht mehr los: „Das permanente Messen und Kontrollieren nehme den Menschen die Würde, zwinge sie zu permanenter Rechtfertigung und liefere sie zudem zu oft der Erfahrung des Scheiterns aus“ (S. 27). Burow ergeht sich jedoch nicht nur in Kritik am Nutzen von Forschungsergebnissen, sondern macht einen Vorschlag, wie Lehramtsstudierende damit umgehen könnten. Außerdem hält es der Autor für notwendig, praxisorientierter zu forschen, um den Unterricht zu verbessern (S. 28). Mich beschleicht grade das Gefühl, dass mein Statistikschein für den Eimer ist, was das Thema „Hörsaalspiele“ betrifft. Eine Befragung von Lehrer/innen durch Czerwenka und Terhart aus dem Jahr 1994 bestätigt Burows Beobachtung, dass aus diesem Grund Studierende und Lehrende nicht viel Wert auf Forschungsergebnisse legen, wenn es um ihren schulischen Alltag geht. Eine Studie von Tino Bargel (2010) mit 15 000 befragten Studierenden ist für mich das Stichwort zum Thema „Spiele in der Vorlesung“. „Demnach ist aus dem Studium eine kühle, stressige, spaßfreie Veranstaltung geworden“ (S. 34). Wenn sich diese Einschätzung durch den Einsatz von Spielen nur ein mü ändern ließe das würde mir für den Anfang schon reichen. Der erste Teil des Buches schließt mit einem recht merkwürdigen Satz, der sich auf den Lernprozess bezieht. Burow meint, dass Eltern, Lehrer und Schüler mehr damit vertraut sind, als einige Forschende (S. 35). Eigentlich logisch, oder? Bevor ich aber meinen Glauben an Schule und Forschung verlieren kann, bin ich schon beim zweiten Teil des Buches.

Teil 2 „Wie das Glück wieder in die Schule hineinkommt“

Für Burow stehen Freude am Lernen und das Glück der Schüler und Lehrer im Zentrum der Schule (S. 38f.). Er meint, besserer Unterricht sei mit der Methode „Zukunftswerkstatt“ von Robert Jungk und vor allem der Erinnerung von Lehrenden an die eigene Schulzeit zu erreichen (S. 42f.). Als wichtigste Aufgabe der Schule gibt er übrigens den Aufbau von Beziehungen im Sinne sozialer Netze an. Hmm, irgendwie klingt das schon wieder… ach, ich weiß ja auch nicht! Sofort zustimmen kann ich aber seiner Meinung, dass der Zusammenarbeit eine maßgebliche Bedeutung zukommt (S. 51). Der Autor nennt als Beispiele für sein „Modell synergetischer Kreativität“: Goethe und Schiller, Gates und Allen, Lennon und McCartner, Jobs und Wozniak sowie Hewlett und Packard (S. 50 – 58). Deren Gemeinsamkeit beschreibt er so: „Am Anfang steht ein ‚positives Gefühl’“ (S. 58). Jedes Kind in der ersten Klasse dürfte sich noch an die Freude auf die Schule erinnern.

Burow lobt das Internet als ausgleichendes Moment für ungleiche (regionale) Voraussetzungen und Motor neuer Ideen zum Nutzen aller, die Bildung und Vernetzung vorantreiben wollen (S. 62f.). Als aktuelles Beispiel fällt mir dazu der #EdChatDe auf Twitter ein. Dieser Treffpunkt für „Bildungsmenschen“ wurde erst vor wenigen Wochen von den Lehrern Torsten Larbig und André J. Spang ins Leben gerufen.

Und dann kommt, was im Zusammenhang mit Glück einfach kommen muss: Csikszentmihalyi und Lernen im Flow (S. 63f.). Freude teilt man am besten mit anderen Menschen und warum es so wichtig ist, soziale Netzwerke in der Bildungslandschaft zu schaffen, beschreibt Burow sehr bildhaft mit dem Ausbruch einer Epidemie („Glücksgefühle stecken an“, S. 68ff.)!

Interessant ist für mich die Erklärung, wie sich neue Ideen durchsetzen. Dafür benötigt man nämlich nur wenige, aber sehr aktive Menschen, die ihre Einfälle gut verkaufen können. Burow nennt es das „Phänomen des Tipping Point“ bzw. das „Gesetz der Wenigen“ (S. 72ff.). Innerhalb dieser Gruppe bräuchte es demnach „Kenner, Vernetzer und Verkäufer“ für eine gute Idee (S. 74).

Burow führt den Bogen nun zum Zusammenhang von Leistung und Spaß. Nach Manfred Lautenschläger ist Spaß die Voraussetzung für Meisterwerke (S. 88). Solche Ergebnisse dürfte sich jeder Dozent wünschen.

Noch einmal erteilt Burow der Benotung von Leistung eine Abfuhr: Zensurengebung als „äußeres Belohnungssystem“ verhindert Glück in der Schule und setzt sich in der Hochschule fort bei der Jagd nach Credit Points (S. 89). Es tritt der „Crowding-out-Effekt“ ein, der sich dadurch äußert, dass die intrinsische Motivation durch extrinsische Belohnung vernichtet wird (S. 93). Burow stuft diese sog. „Eselspädagogik“ als nicht funktionierend ein (S. 95). Allerdings erwähnt er mit dem Hinweis auf Untersuchungen von Frey, dass Menschen verschiedenster Einkommensstufen auf Belohnungen, wie sie bei Wettbewerben üblich sind, positiv reagieren:

„Wer eine Auszeichnung erhält, der arbeitet hinterher besser. Wer leer ausgeht, der arbeitet nicht schlechter. […] Der wichtigste Faktor, um Höchstleistungen zu fördern, ist Wertschätzung […], denn wer Anerkennung für seine Leistung durch die Gemeinschaft erhält, ist zufrieden und motiviert. Mehr noch, auch wir, die wir nur Zuschauer sind, profitieren davon…“ (S. 97f.).

Der Bezug zum Spiel wird hier sehr deutlich, aber fehlende Anerkennung ist für Burow ein schwerwiegendes Problem in der Schule (S. 98). Ein weiterer Mangel liegt seiner Ansicht nach in der Form der Wissensvermittlung, genauer gesagt: Klassische Vorträge verfehlen ihr Ziel (S. 116).

Wenn der Autor von erfolgreichen Lehrern schreibt, klingt das stark nach Liebe („von Herz zu Herz“, S. 122). Er verweist außerdem auf eine Form des Lernens, die ich noch aus meiner Schulzeit kenne. Es soll demnach besonders effektiv sein, wenn Lehrer von Lehrern bzw. Schüler von Schülern lernen (S. 125).

Ein weiteres Mal wird der Bezug zum Spiel deutlich, wenn es um den Wandel der Schule geht. Die Teilnahme an Fortbildungen in seinem Beispiel war freiwillig, wurde jedoch gewürdigt (S. 126).

So richtig schlecht wird mir nun aber bei der Feststellung des Autors, dass sich Experten oft enorm täuschen (S. 127). Wer will da schon Forscher sein oder werden?

Teil 3 „Sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück“

Gegen den Einwand, sein Konzept sei „eine typische Professorenidee“ stellt der Autor eigene Erfahrungen aus der Schul- und Arbeitszeit (S. 140). Wandel erfordert demnach solche Personen, wie sie nach dem o. g. „Gesetz der Wenigen“ beschrieben wurden (S. 141). Burow schlägt kleine Schritte zur Veränderung vor wie z. B. die Gestaltung eines Pädagogischen Tages. Anstatt einer Schulung einfach mal gucken, welche verborgenen Schätze, Fähigkeiten und Gemeinsamkeiten im Kollegium vorhanden sind (S. 142).

Witzig finde ich, dass Burow für Ganztagesschulen „Spielotheken“ empfiehlt (S. 149). Das passt einfach genau so gut zum Thema wie die Idee vom „Denk- und Spielplatz“ für den erwähnten Pädagogischen Tag (S. 154).

Dass Burow die Mitarbeit der Eltern als wesentlich ansieht, ist schon wieder ein anderes wichtiges Kapitel (S. 155). Auch dabei bildet gegenseitige Wertschätzung die Grundlage der Zusammenarbeit. Nicht vergessen werden sollte seiner Ansicht nach, dass positive Beispiele aus der Praxis maximaler Verbreitung bedürfen (S. 159). Spannend liest sich, was Burow über Kontrolle, Druck und Überforderung durch „verdeckte Systemlogiken“ in der Schule schreibt (S. 160) und wie er sich die Entlastung der Beteiligten vorstellt (S. 173). Das Lernen und Lehren zu erleichtern, ist mir seit dem Text von Winteler ein weiterer Motor für die Spielidee. Am Beispiel der Einbahnstraße veranschaulicht Burow z. B. das „Mehr-desselben-Prinzip“ – einschließlich Fehleranalyse und Ausweg (S. 177f.). Die Liste der Hauptbelastungspunkte in der Schule sieht allerdings gar nicht gut aus (S. 183).

Die „Anleitung“, wie man Mitarbeiter dazu motiviert, leidenschaftlich bei der Arbeit zu bleiben, ist schon wieder ein Hit für mich. Ich sage nur: Freiwilligkeit! „Dahinter steht die Einsicht, dass es wenig bringt, Umsetzungsziele zu verordnen. Personen setzen nur das um, was für sie persönlich bedeutsam, verstehbar und handhabbar ist“ (S. 191).

Einen weiteren Grund für den langsamen Wandel der Schule sieht Burow darin, dass zwar viel Wissen, jedoch zu wenig Handlungskompetenz vermittelt wird. Als Lösung schlägt er einen Perspektivwechsel vor: Raus aus der „Mehr-desselben-Falle“ (S. 198).

Sein Bericht über einen Versuch an einem Gymnasium in Zürich („Schule ohne Unterricht“) führt zur Hochschullehre („Mottenkiste der Pädagogik“, S. 200f.) und in das 19. Jahrhundert zurück (S. 200f.). Burows Argumentation gegen die Wiederholung von Schuljahren und für „längeres gemeinsames Lernen“ muss ich mir mal merken (S. 206f.). Es folgt ein Gebiet, in dem ich mich so gar nicht mehr auskenne. Der Autor erklärt den Unterschied zwischen Integrations- und Inklusionspädagogik, bei der alle Kinder gefördert werden (S. 208f.).

Der nächste Abschnitt erinnert mich unweigerlich an viele Beiträge im Blog von Jean-Pol Martin. „Wertschätzung, Wohlfühlen und bedingungslose Zugehörigkeit zu einer unterstützenden Gemeinschaft sind […] Grundbedürfnisse“ (S. 212). Ein aktueller Beitrag aus dem Halbtagsblog von Jan-Martin Klinge und Nils Steinbrück zeigt mir, dass dieser Gedanke in deren Schule längst gegenwärtig ist. Letztlich finden sich in diesem Kapitel viele Anregungen zur Gestaltung des Alltags in der (Hoch-)Schule durch „Art-Coaching“ bzw. die bereits erwähnten Peercoaching-Verfahren (Buddy-Programm, S. 227). Burow bereichert die Hinweise mit der Beschreibung von eigenen Erfahrungen mit Lehrkräften und Studierenden. Genau das macht dieses Buch für mich lesenswert und verständlich. Immer wieder werde ich an meine Schulzeit erinnert, wenn der Autor Beispiele nennt oder es um die Prinzipien Positiver Pädagogik geht (S. 234f.). Das Buch schließt mit drei Fragen für den „Zugang zu Ihrem ‚pädagogischen Tiefenwissen’“ (S. 236) und natürlich einem Literaturverzeichnis für alle, die sich noch mehr mit diesem Thema auseinandersetzen wollen.

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Csikszentmihalyi: Das flow-Erlebnis

Da ist es wieder, dieses schöne Gefühl, etwas ganz Besonderes gefunden zu haben. Schon in der Vorbemerkung von Hans Aebli springen mich einige Sätze förmlich an, so dass ich nicht mehr mit dem Lesen aufhören kann. Dabei geht es u. a. darum, als Lehrer den Schülern Aufgaben anbieten zu können, die gerne und mit Erfolg erfüllt werden (S. 9).

Im Vorwort behauptet der Autor, „daß beinahe jedes Objekt und jede Aktivität potentiell erfreulich ist“ und es dabei auf die eigene Sichtweise ankommt(S. 12). Wichtig ist also, wie man die Tätigkeit für sich selbst empfindet, welche Gedanken und Gefühle dabei entwickelt werden und weniger, was andere davon halten. Dieser Standpunkt ist ganz nach meinem Geschmack und ab hier bin ich ein voreingenommener Fan von Csikszentmihalyi.

Mit Bezug auf Philosophen der Antike wagt der Autor die Annahme, dass es möglich ist, die Freiheit der „intuitiven Spielstimmung“ auf Situationen außerhalb des Spiels zu übertragen (S. 13). Logisch, dass der letzte Satz sehr gut zum Thema „Hörsaalspiele“ passt. Am Beispiel der Tätigkeiten von z. B. Künstlern, Schachspielern, Lehrern, Chirurgen und Tänzern will er den Beweis wagen, dass es eben nicht nur um Anerkennung oder finanziellen Gewinn geht, wenn Menschen ihrer Arbeit beinahe suchtartig nachgehen (S. 14). Dass der Autor seine Untersuchung auch auf den Arbeiten z. B. von Maslow, Callois und der Spielforschung aufbaut, brauche ich wohl nicht näher beschreiben. „Das Spiel vermittelt intrinsische Motivation und intensive Erlebnisse“ – dieser Satz müsste nicht nur über jeder (Hoch-)Schultür stehen (S. 15).

Mit einem kleinen Seitenhieb an die Spielforschung ignoriert Csikszentmihalyi deren Annahme einer Trennung von Arbeit und Spiel und begibt sich an seine Untersuchung. Mehr als 300 Menschen wurden interviewt! Ausgehend vom verbreiteten Denkmuster „Was man tun muß, kann nicht befriedigend sein“ nimmt er die „tiefe Entfremdung unter Arbeitern der Industrienationen“ in’s Visier (S. 21). Zu diesem „muss“ hatte ich schon vor ein paar Monaten eine kleine Diskussion im Zusammenhang mit Forschung und Spaß. Jetzt könnte ich meinen Standpunkt vielleicht etwas besser vertreten, aber, man „muss“ auch ‚mal loslassen können.

In seiner Arbeit will Csikszentmihalyi herausfinden, wie sich extrinsische Motivation verringern lässt zugunsten einer intrinsischen. Wie Maslow (und Burow – von dem gibt es auch so ein Hammer-Buch, davon aber später) beklagt Csikszentmihalyi eine Defizit-Orientierung in der Forschung (S. 26) und erklärt das Ziel seiner Studie mit „Freude zu verstehen – hier und jetzt –, nicht als Vorbereitung für zukünftige Bedürfnisbefriedigungen“ (S. 29). Das widerspricht der „Einübungstheorie“ von W. Groos und wird im weiteren Text erläutert. Was mich interessiert, ist die Art und Weise der Durchführung seiner Studie, die im Buch ausführlich beschrieben und diskutiert wird (S. 32). Der Ansatz, qualitative und quantitative Methoden in einer Untersuchung zu kombinieren, hat mir schon im Statistik-Modul gefallen. Mal sehen, ob ich das irgendwann auch so elegant schaffe.

Eine weitere Frage aus dem Buch treibt mich seit einiger Zeit ebenfalls um, nämlich, wie der Begriff „Spaß“ definiert werden könnte. Der Autor nennt u. a. „das Konzept des optimalen Stimulationsniveaus“ und schreibt:

„Dieser Auffassung zufolge findet eine Person dann an einer Aktivität Spaß, wenn diese ein Stimulationsmuster mit sich bringt, das sich für die betreffende Person vom Gewohnten abhebt. Neue Stimuli wirken angenehm für ein Nervensystem, das sonst mit der Bewältigung repetitiver Informationen belastet ist“ (S. 46f.).

Mit Verweis auf andere Autoren geht Csikszentmihalyi auf ein Konzept ein, nach dem sich der intrinsisch motivierte Mensch „als Urheber einer Handlung fühlt“ (S. 47). Tja, das scheint so eine Sache mit der Freiheit in der Hochschullehre zu sein. Aber, ich vermute, die Lösung könnte im Spiel liegen, zu dessen Merkmalen nach Huizinga eben auch die Freiwilligkeit gehören soll. Außerdem soll im Spiel die Befriedigung von vier zentralen Grundbedürfnissen (nach Callois) möglich sein, womit sich mir als Nordlicht z. B. erklärt, warum Skifahrer gerne Ski fahren (S. 48).

Sehr gut hat mir die Beschreibung gefallen, wie in autotelischen Tätigkeiten wie dem Spiel „soziale Rollen zeitweilig aufgegeben und spontane Interaktionen ermutigt werden“, denn auch das passt wieder einwandfrei in den Hörsaal (S. 53). Beim folgenden Zusammenhang fühlte ich mich voll erwischt, aber ich weiß noch nicht genau, wie ich ihn möglichst sinnvoll für die Hörsaalspiele „verwerten“ soll: „Personen, die auf intrinsische Belohnung ansprechen, beschrieben ihre Aktivitäten als deutlich weniger wettbewerbsorientiert und als kreativer, verglichen mit Personen, die vermehrt äußere Belohnungen wahrnehmen“ (S. 54ff.). Es hätte in die Richtung gehen können, dass es je nach Fach unterschiedliche Spiele geben müsste, genau so, wie es für verschiedene autotelische Tätigkeiten jeweils andere Grundlagen des Erlebens zu geben scheint, wozu wiederum auch der Wettbewerb gehört (S. 56f.). Aber, dieser Gedanke ist Quark, denn es wird ja wohl rein statistisch in den Naturwissenschaften genau so viel kreative Studenten geben, wie in künstlerischen Studienfächern, oder? Autotelisches Erleben liegt demnach „zwischen Langeweile und Angst“ und „bietet laufend Herausforderungen“: „In einer solchen Situation kann eine Person die jeweils nötigen Fähigkeiten voll ausschöpfen und sie erhält dabei klare Rückmeldungen auf ihre Handlungen“ (S. 58). Auch das passt jetzt wieder prima in die Vorlesung! „Das holistische Gefühl bei völligem Aufgehen in einer Tätigkeit“ wird im Buch übrigens erst ab dieser Stelle mit dem Begriff „flow“ bezeichnet (S. 58f.). Unter flow wird demnach ein Prozess verstanden, „ein einheitliches ‚Fließen‘ von einem Augenblick zum nächsten“ (S. 59). Der Mensch behält die Kontrolle über sein Handeln, doch er scheint unabhängig von Zeit und Raum mit der Umwelt zu verschmelzen. Csikszentmihalyi schreibt, dass sich flow-Erlebnisse nicht nur „im künstlerischen oder wissenschaftlichen Bereich“, sondern auch bei Tätigkeiten am Fließband finden lassen (S. 60).

Woran erkennt man, ob man sich in einem flow-Zustand befindet? Zunächst weist der Autor auf „das Verschmelzen von Handlung und Bewußtsein.“ sowie die kurze Zeitspanne dieser Verschmelzung hin (S. 61). Voraussetzung für dieses Erleben ist die Gewissheit, die Handlung überhaupt bewältigen zu können; sie darf also weder zu leicht noch zu schwer sein. Außerdem ist es erforderlich, die volle „Aufmerksamkeit auf ein beschränktes Stimulusfeld“ zu richten (S. 63f.). Im Spiel sorgen Regeln, Struktur und emotionale Elemente für die Möglichkeit, flow zu erleben (S. 65). Interessant finde ich, was Csikszentmihalyi über den Wettbewerb als Anreiz schreibt, um Nicht-Spieler zu motivieren sowie seine Erklärung zum Thema „Verlieren“. Das hatte mich von Anfang an beschäftigt. Der Autor sieht darin jedenfalls eine Chance, die Konzentration zu steigern!

Spannend in Bezug auf die Hörsaalspiele ist auch die folgende Erkenntnis: „In der Praxis aber brauchen die meisten Leute einen äußeren Anreiz zur Teilnahme an flow-Aktivitäten, mindestens zu Anfang, bevor sie gelernt haben, intrinsische Belohnungen zu erleben“ (S. 66). Das dritte Merkmal von flow-Erlebnisse ist die „Selbstvergessenheit“ (ebd.). Wie dröge Arbeiten zu flow-Aktivitäten werden können, wird in diesem Zusammenhang ebenfalls beschrieben. Gut finde ich den Hinweis auf die sozialen Rollen im Spiel als flow-Erlebnis, denn die gibt es dort nicht (S. 67). „Ein weiteres Merkmal einer Person im flow ist, daß sie ihre Handlungen und ihre Umwelt unter Kontrolle hat“ (S. 68f.) Die nächste Eigenschaft erinnert mich an die Bücher zur Hochschuldidaktik, insbesondere im Zusammenhang mit der Beschreibung, was gute Lehre ist: „… zusammenhängende und eindeutige Handlungsanforderungen“ sowie „eindeutige Rückmeldungen an die handelnde Person […] Ziele und Mittel sind logisch geordnet. Es wird von der Person nicht erwartet, Dinge zu tun, welche miteinander unvereinbar sind, wie das im täglichen Leben oft geschieht. Man weiß, welches die Ergebnisse der verschiedenen Handlungen sein werden“ (S. 71). Flow-Erlebnisse im Spiel können übrigens durch Verletzung der Spielregeln unterbrochen werden.

Auf der Seite 75 verdeutlicht eine Abbildung, wann sich der flow-Effekt einstellen kann. Spätestens hier erschließt sich der Untertitel des Buches: „Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen“. Langeweile durch Unterforderung oder Angst vor Überforderung können demnach flow verhindern. Es muss wohl schon eine ungewöhnliche Vorlesung sein, während derer keine Langeweile aufkommt. Allerdings hat das Modell einen Schwachpunkt: Jeder Mensch empfindet Angst, Langeweile oder flow subjektiv anders (S. 76). Andererseits lässt sich bei jeder Methode dieser Einwand anbringen und eben deshalb sollte eine Vorlesung möglichst vielfältig in Bezug auf die angewandten Methoden gehalten werden. Nein, das ist natürlich keine Empfehlung von mir an die Dozenten, aber inzwischen finde ich es ein wenig schade, dass ich nicht livehaftig ausprobieren kann, wie sich Spiele im Hörsaal auf das Lernen auswirken.

Als Ergebnis seiner Untersuchung hält Csikszentmihalyi fest, dass Menschen, die ihre Arbeit mit Freude erledigen, den flow-Zustand erreichen (S. 206). Daraus leitet er das Ziel ab, Alltagssituationen erfreulich(er) zu gestalten und „die befreiende Macht des Spiels“ zu nutzen (S. 208). Das Beispiel aus der Chirurgie ist köstlich, aber, ich möchte es nicht selbst erleben, wie „das Operieren zu einem beflügelnden Erlebnis [wird], welches gleichsam ’süchtig‘ machen kann (S. 209).

Ein grundsätzlicher Gedanke liegt in der theoretischen Unterscheidung zwischen Spiel und Arbeit. Diese Dichotomie machten es angeblich für Huizinga und Co. unmöglich, das „Wesen des Spiels“ zu ergründen (S. 210). Csikszentmihalyi führt den Beweis auf geschichtlicher Ebene. Mit Bezug auf Weber formuliert er: „Vergnügen ist verdächtig, Arbeit ist gottgefällig. Es fällt diesen Leuten sehr schwer zu bemerken oder sogar zuzugegeben, daß ihre ernste und strenge Arbeit ihnen mehr Freude bereitet, als es irgendeine Freizeitaktivität könnte“ (S. 212). Ich finde das einfach nur klasse! Allerdings birgt es ein neues Problem: Wenn den Dozenten ihre klassischen Vorlesungen, ernst und streng, so viel Freude bereiten, dann könnte es noch eine Weile dauern, bis auch die Studierenden ihre helle Freude daran haben. Aber, vielleicht gibt es doch einen Ausweg: „Haben wir einmal bemerkt, daß die Grenzen zwischen Arbeit und Spiel künstlicher Art sind, können wir die Sache in die eigenen Hände nehmen und mit der schwierigen Aufgabe beginnen, das Leben lebenwerter zu machen“ (S. 215).

Noch einmal teilt der Autor aus, diesmal in Richtung Wissenschaft: „Indem er feststellt, was ist, statt herauszufinden, was sein könnte, ist der Sozialwissenschaftler nicht ‚objektiv‘, er folgt nur dem Weg des geringsten Widerstandes, indem er die vorgefundenen Werte und Institutionen unterstützt“ (S. 223). Der Vorteil einer externen Forschungsarbeit ist also nicht zu unterschätzen.

Schwierigkeiten gibt es vorerst bei der Definition von Freude und dadurch bei der Beantwortung der Frage, wie denn der Lehr- und Lern-Alltag erfreulich gestaltet werden könnte. Der Autor diskutiert dieses Problem durchaus kritisch (S. 224f.). Die Idee, nach der Definition und Messbarkeit von Freude und Spaß zu suchen, gefiel mir schon vor dem Lesen des Buches.

Wenn in der Untersuchung „die Elemente der Freiheit, des Könnens, des Wachstums und der Selbsttranszendenz in den Vordergrund“ gerückt werden, dann geschieht das u. a. aus der Überlegung, dem „Mangel an Erlebnissen“, sprich: dem „Mangel an intrinsischen Belohnungen“, entgegenzuwirken (S. 226f.). Spielsucht ist im Übrigen damit nicht gemeint, denn sie führt nach Ansicht des Autors zur Entfremdung. Es müssen also „Handlungsgelegenheiten“ geschaffen werden, die mit Anstrengung verbunden und auf die Bedürfnisse sowie das Können der jeweiligen Personen zugeschnitten sind (S. 227f.).

Mit Verweis auf das „Moratorium“ in den Lebensphasen nach Erikson schreibt Csikszentmihalyi: „Junge Leute wissen, was ihnen fehlt, aber sie haben nicht die Mittel, dem Mangel abzuhelfen. Ohne sinnvolle Fähigkeiten und ohne Gelegenheiten, diejenigen anzuwenden, die sie haben, hungern sie nach dem flow-Erlebnis“ (S. 229). Jetzt müsste man fragen, über welche sinnvollen Fähigkeiten Studierende verfügen, oder? Und in diese Frage könnten doch durchaus die technischen Fähigkeiten im Umgang mit PC und Handy einbezogen werden, oder?

Der Autor baut eine Brücke zwischen Arbeit und Spiel, indem er betont, dass weder Spiel noch Arbeit „für sich Ganzheit beanspruchen“ können und bietet folgende Lösung für das Trennungsproblem an: Eine Möglichkeit, diese Spaltung zu überwinden, liegt in der Einsicht, daß die Arbeit nicht unbedingt wichtiger ist als das Spiel, und daß Spiel nicht unbedingt erfreulicher ist als Arbeit“ (S. 230).

Bisher fehlt eine Definition von „Freude“, doch Csikszentmihalyi ist der Ansicht, dass es Menschen Freude bringt, wenn sie ihre „Fähigkeiten voll in eine Situation einbringen können, wo die Anforderungen das Wachstum neuer Fähigkeiten stimulieren“ (ebd.). Dabei ist es unerheblich, ob es sich um eine Arbeits- oder Spielsituation handelt. Das Folgende ist noch ‚mal ein Hammer:

„Jede Arbeit, die kein flow-Erleben zuläßt, sollte auf einer Skala der sozialen Kosten hoch eingestuft werden, da sie zur menschlichen Stagnation beiträgt und entsprechend das Bedürfnis nach äußeren Belohnungen oder ‚billigen Erregungserlebnissen‘ erhöht, welches das Wachstum von Fähigkeiten ersticken“ (S. 232).

Einen Hinweis darauf, was im Zusammenhang von flow-Aktivitäten und Lernen untersucht werden könnte, gibt er hier: „Wenn die Lehrer sich als erstes die Frage stellen würden, wie das Lernen erfreulicher gestaltet werden könnte, müßten die Leistungen der Schüler beträchtlich steigen“ (S. 234). Allerdings warnt er vor dem Missverständnis, dass Lernen nicht durch „triviale“, „angenehme“ oder „lustige“ Aufgaben gleichzusetzen (ebd.). Das bedeutet: Anstrengung gehört auch bei erfreulichem Lernen dazu, aber etwas anderes hat wohl niemand erwartet! Csikszentmihalyi beschreibt kurz, wie er sich die Umsetzung vorstellt. Mit seiner Problembeschreibung von „Schule“ bin ich nicht ganz einverstanden, denn es gibt immer Mittel und Wege in Institutionen, die das Lernen persönlich und flexibel gestalten können.

„Theoretisch ist es einfach genug, jede beliebige Lernaufgabe erfreulich zu gestalten: Man finde heraus, welche Fähigkeiten der Schüler hat […]. Dann entwerfe man beschränkte, aber graduell wachsende Gelegenheiten zur Anwendung dieser Fähigkeiten. Auf diese Weise wird sich intrinsische Lernmotivation einstellen. Natürlich weiß das jeder gute Lehrer und Lehrbuchautor. Das Problem ist aber, daß die Schule zu unpersönlich und zu starr ist, als daß sie die Anwendung dieses einfachen Rezeptes erlauben würde. … Hat eine Person den Punkt erreicht, an dem sie ihre Fähigkeiten mit der Umwelt in Einklang bringen kann, […] so befindet sie sich in Harmonie mit der Welt“ (S. 235).

Zum Schluss bietet Csikszentmihalyi den Lesern noch ein schönes Motto an: „Es gibt zu forschen für die Forscher, zu denken für die Denker und zu handeln für alle Leute guten Willens“ (S. 236). Nun, am guten Willen soll es bei mir nicht scheitern… Wer sich für die Fragebögen der Untersuchung interessiert, findet sie ab S. 237. 

Oerter: Zur Psychologie des Spiels

Es ist schon seltsam, dass ich bei der Suche nach Literatur auf viele Texte treffe, die von Psychologen geschrieben wurden, jedoch noch keine Überlegungen von Pädagogen zu dem Thema gefunden habe. Im Aufsatz von Oerter geht es u. a. um die Spiele der Erwachsenen, den Sinn des Spiels und verschiedene Spielformen. Außerdem versucht der Autor, die Begriffe „game“ und „play“ voneinander abzugrenzen und die Entstehung von Spielregeln zu beschreiben. Ausgesprochen interessant sind seine Hinweise zum Sozialspiel in Großgruppen sowie seine Ansichten zum Verhältnis von Arbeit und Spiel. Letztlich hat mich seine Schlußfolgerung davon überzeugt, auf dem richtigen Weg zu sein: Das Spiel lässt „sich zwar hemmen, aber nicht verdrängen“ (S. 17).

Rolf Oerter (2007) hält wie Groos das Spiel „in allen Kulturen“ als „tief verwurzelt im menschlichen Dasein. […] Dabei werden Tätigkeiten spielerisch ausgeübt, die in der betreffenden Kultur im Zentrum der Lebensführung stehen“ (S. 1). Nicht neu, aber vielleicht als Quelle nützlich: „Auch im Erwachsenenalter verschwindet das Spiel in den verschiedenen Kulturen nicht“ (ebd). Die vom Autor beschriebenen Zusammenhänge von Wettbewerbsgesellschaft und „Regelspielen mit Wettbewerbscharakter“, „strenger Primärsozialisation und Strategiespielen sowie zwischen Unterdrückung persönlicher Initiative und Glaube an wohlwollende übernatürlich Kräfte auf der einen und Glücksspiel auf der anderen Seite“ (ebd.) gehen endlich über die Betrachtung des Spiels als Tätigkeit von Kindern hinaus.

Eine Definition des Begriffes „Spiel“ wird im Text umgangen, w.z.e.w. Ebenso unklar bleibt für mich an dieser Stelle der Versuch, zwischen „play“ und „game“ zu unterscheiden. Der Autor zählt zu den Merkmalen des Spiels 1. den „Selbstzweck des Spiels (Handlung um der Handlung willen)“, wozu der Floweffekt gehört, 2. „Wechsel des Realitätsbezuges“, 3. „Wiederholung und Ritual“ sowie 4. den „Gegenstandsbezug“: „Der solitäre oder soziale Umgang mit Gegenständen und deren phatasievolle Umdeutung stellt daher ein wesentliches Merkmal der Spiels dar“ (S. 2). Die Meinung Oerters über „Arbeitshandlungen“ kann ich noch nicht teilen.

Über „die Valenzebenen des Gegenstandes“ (subjektiv, objektiv, abstrakt) führt Oerter zum Begriff „Arbeit“. Gibt es ein besseres Argument dafür, dass Arbeit und Spiel gar nicht weit auseinander liegen?

„Abstrakte Valenz in Form der Vereinigung aller Gegenstände in einem Handlungstypus findet sich in der Arbeit, spezieller im Leistungshandeln, weiterhin in Formen des Tausches (Kaufen, Verkaufen) und im Spekulieren an der Börse“ (S. 3).

Noch habe ich keine Antwort auf die Frage, warum das Spiel in den Hörsaal gehört. Vielleicht hilft die folgende Überlegung:

„Die Frage nach dem Sinn und der Basismotivation des Spiels darf nicht mit dessen möglichen Funktionen (Übung, Lernen, Erholung, soziale Interaktion) verwechselt werden, denn Kinder (und Erwachsene) spielen nicht, damit sie üben, lernen oder sich erholen. Was liegt also hinter dem Spielverhalten?“ (S. 4).

Oerter bezieht sich im Text auf die Theorien der Psychologen Freud („Wunscherfüllung und Katharsis“), Wygotzki („Realisation unrealisierbarer Wünsche“) und Piaget („Assimilation als Gegenwehr“), (S. 3ff). Die Zusammenfassung bringt jedoch nicht das gewünschte Ergebnis: „Damit weisen die drei wohl bedeutendsten Entwicklungspsychologen dem Spiel einen tieferen Sinn zu: Es übernimmt Aufgaben der Lebensbewältigung zu einem Zeitpunkt, da andere Techniken und Möglichkeiten noch nicht zur Verfügung stehen“ (S. 5). Kann das auch auf Studenten zutreffen?

Im Abschnitt „Tätigkeitstheorie und Sinn des Spiels“ bezieht sich Oerter auf die drei Handlungsebenen (Tätigkeit, Handlung, Operation) nach Leontjew. Es gibt demnach einen Sinn hinter dem eigentlichen Spiel:

Die Tätigkeitsebene bildet den übergeordneten Rahmen, innerhalb dessen Handlungen und Operationen zum Einsatz gelangen. Diese Ebene ist zugleich die Sinnebene. Für das Spiel bedeutet das, dass nicht die sichtbare Handlung[…] den eigentlichen Sinn des Spiels ausmacht, sondern die dahinterliegende „Tätigkeit“. Sie wurde auch als Übergeordneter Gegenstandsbezug bezeichnet“ (S. 6).

Dem Aktivierungszirkel nach Heckhausen als Begründung für Spiele im Hörsaal stehe ich noch etwas skeptisch gegenüber. Oerter erwähnt ihn, wie andere Autoren auch. Das „Lustprinzip“ leuchtet mir zwar völlig ein, aber reicht das als Grundlage? Ich brauche mehr:

„Allgemein kann [man den] Sinn des Spiels in seiner existenzsichernden und existenzsteigernden Wirkung erblicken. Sie zeigt sich u.a. als

(1) Aktivierungszirkel im Spiel,

(2) intensiver Austauschprozess zwischen Person und Umwelt,

(3) Bewältigung spezifischer Probleme und

(4) Bewältigung entwicklungs- und beziehungsrelevanter Thematiken“ (ebd.).

Die Punkte zwei bis vier hingegen verleiten mich zu der Annahme, eine Begründung für die zahlreichen Aufrufe der „Klausurspiele“ gefunden zu haben. Das wollte zwar außer mir niemand wissen, ließe sich aber direkt auf die „Hörsaalspiele“ übertragen: Wenn Studenten die Kontrolle im und über das Spiel behalten, können sie in der Klausur bessere Ergebnisse erzielen. Das müsste man beweisen können und die Spiele wären im Hörsaal! Oerter setzt die Formulierung „existenzsteigernde Wirkung“ mit dem Begriff „Realitätsbewältigung“ (Nachspielen und Transformation der Realität sowie Realitätswechsel) gleich und bezieht dabei auch die „Neuen Medien“ ein, zum Beispiel Computerspiele (S. 8).

Zur Unterscheidung der Spielformen schreibt Oerter:

„Generell lassen sich in der Entwicklung typische Spielformen unterscheiden, die in einer festen Reihenfolge auftauchen: sensomotorisches Spiel, Exploration (wird von manchen Autoren nicht zum Spiel gerechnet), Symbolspiel oder Als-ob-Spiel, Konstruktionsspiel, Rollenspiel und Regelspiel. Alle diese Spielformen dienen trotz ihrer Verschiedenartigkeit dem übergeordneten („Tätigkeits“-)Ziel der Lebensbewältigung und Existenzsteigerung“ (S. 9).

Aus dem ersten Reflex heraus wollte ich die Erklärungen der Spielformen als unnütz für das Thema verwerfen. Sie beziehen sich schließlich auf die Entwicklung von Kindern. Bei näherer Betrachtung liegt jedoch die Übertragung auf Studierende im Bereich des Möglichen. So sind die Handlungskomponenten (Akteur, Spielhandlung und -gegenstand) generelle Bestandteile des Spiels (S. 9). Alle Formen des Spiels sind demnach derzeit für mich denkbar für den Einsatz im Hörsaal – mit den sog. Neuen Medien! Die Handlungswiederholungen aus dem sensomotorischem Spiel oder die Übertragung (Symbolspiel) als „beträchtliche kognitive Leistung“ sind überlegenswerte Beispiele dafür (S. 10). Noch deutlicher werden die Einsatzmöglichkeiten, wenn Oerter über das Rollenspiel, genauer das Sozialspiel, schreibt und dabei Bezug auf die Großgruppe nimmt:„Das Zusammenspiel zu Zweien oder in einer größeren Gruppe erfordert die Fähigkeit der Beteiligten, sich auf einen gemeinsamen Gegenstand (ein Spielzeug, einen Spielrahmen, ein Spielthema) zu beziehen“ (S. 11). Aber es gibt auch eine Einschränkung: „Gegenstände, die für den gemeinsamen Gebrauch hergestellt worden sind, eignen sich daher für das Sozialspiel einfachster Form am besten“ (ebd.). Es müsste demnach ein „Spielzeug“ mit „objektiver Valenz“ eingesetzt werden, das ein Zusammenspiel in der Großgruppe ermöglicht.

Bei der Definition von Regelspielen wird es noch einmal spannend. Ausgerechnet ein Spiel nur für Erwachsene?

„Im Englischen werden Regelspiele schon sprachlich von anderen Spielen abgegrenzt (game vs. play), was zum Ausdruck bringt, dass Regelspiele einer gesonderten Betrachtung bedürfen. Regelspiele scheinen in den Kulturen zunächst bei den Erwachsenen aufzutauchen und haben dort eine wichtige Funktion bei der Bewältigung gesellschaftlicher Konflikte“ (S. 13).

Sehr interessant sind die Ausführungen zur Entstehung von Spielregeln. Nach Piaget gibt es „drei Stadien des Regelbewußtseins“ bei Kindern (eigene Entwürfe ohne Regelbewusstsein, egozentrische und abwandelbare Regeln (S. 13). Demnach sind abwandelbare Regeln

„das Ergebnis von Vereinbarungen. Die Regeln können geändert werden, wenn die Teilnehmer sich darauf einigen. Sie sind im Laufe der Zeit entstanden und werden nach Bedarf auch abgewandelt. Regelverständnis ist durch die wechselseitige Kooperation gekennzeichnet und nicht mehr, wie zuvor, durch die einseitige Richtung autoritärer Festlegung“ (ebd.).

Falls sich jemand mit der Entwicklung von Spielregeln beschäftigen möchte: Die Untersuchungen von Elkonin (1980) zur „Internalisierung von Spielregeln“ bei Kindern werden anschaulich auf S. 14 beschrieben. Die nächsten Ausführungen weisen u. a. auf ein weiteres Differenzierungsproblem hin: 

„Viele Spiele bilden Mischformen der oben beschriebenen Grundeinteilung. So ist „Mensch ärgere dich nicht“ und Kartenspiele verschiedenster Art eine Mischung zwischen Glücksspiel und Regelspiel. Kartenspiele verbinden Strategie, mit Glücksspiel und Regelspiel. Sportspiele, wie Fußball und Handball vereinen sensumotorisches Spiel mit Strategie und Regel. Ergänzende Einteilungen werden auch nötig, wenn man Computerspiele mit einbezieht (Fritz, 1995). Sie sind zum Teil reine sensomotorsiche Spiele, zum anderen Teil Mischungen aus Als-ob-, Rollen- und Regelspielen (Abenteuerspiele). Prinzipiell anders ist jedoch bei diesen Spielformen, dass sie von außen gelenkt werden und nicht mehr das Kind selbst Spielinitiator ist“ (S. 14).

So, und jetzt hab‘ ich’s endlich: Arbeit und Spiel werden miteinander verbunden.

„Es wäre verkürzt, wenn man Spiel nur als Phänomen der Ontogenese des Menschen betrachten würde. Die Rolle des Spiels als schöpferische Kraft in der Kultur ist ebenso bedeutsam wie in der individuellen Entwicklung […]. Im Erwachsenenalter wird das Spiel […] in kulturelles Schaffen transformiert. Die einzelnen Spielformen, wie sie typischer Weise in der kindlichen Entwicklung in einer bestimmten Reihenfolge auftreten, gehen nicht verloren, sondern münden in kulturelle Tätigkeiten. Produktive Arbeit enthält stets Spielelemente, die kreative Leistungen ermöglichen und gleichzeitig Reaktanz und Ermüdung herabsetzen. Die großen Handlungsfelder der Kultur, wie Kunst, Musik, Literatur, Theater und Sport setzen einzeln und kombiniert Spielformen der Kindheit fort. Aus sensomotorischem Spiel entfalten sich Sportarten und Tänze, aus dem Konstruktionsspiel entstehen Kunstwerke, Architektur und Ingenieurskunst, aber auch Musik als Weiterentwicklung kindlicher Improvisation. Rollenspiele führen zu Theater und Oper, und Regelspiele bilden eine Basis für Regeln in der Gesellschaft überhaupt (Piaget, 1954). Erst die Sichtweise der Verschränkung von Ontogenese und Kulturgenese lässt die Bedeutung des Spiels und des homo ludens erkennen“ (S. 17).

Noch einmal: „Produktive Arbeit enthält stets Spielelemente“! Das ist so gut, weil es so nah am Ziel liegt: Arbeit und Spiel müssen nicht mehr einander ausschließend betrachtet werden! Oerter fasst seine Gedanken zusammen und das ist augenblicklich nicht zu übertreffen:

„Seine evolutionäre Verankerung und kulturelle Universalität legen den Schluss nahe, dass sich Spiel zwar hemmen, aber nicht verdrängen lässt. Dennoch ist das Spiel in seinen optimalen Formen in unserer Gesellschaft durch das Überangebot an Unterhaltung durch die Medien und dem damit verbundenen Vorherrschen rezeptiver Aktivität gefährdet“ (S. 17).

Das Spiel als gefährdete Art der Entwicklung – das muss man ‚mal ganz langsam lesen. Wenn ich jetzt noch herausfinde, wie sich Spiele und Medien genau so wie Arbeit und Spiel (s. o.) verbinden lassen, dann ist der Weg frei für die Spiele im Hörsaal.

Reinmann: Story, Game und Scripting…

Das richtige Schlagwort erhöht die Trefferquote… In ihrem Bericht stellt Gabi Reinmann als Anregung für eine gute Lehre einen Bezug zwischen Adventure Games und Hochschuldidaktik her. Einige Zitate und Punkte, die für das Thema „Hörsaalspiele“ interessant sind, kommen in den Zettelkasten.

Die Autorin nennt das Spiel ein „pädagogisches Phänomen“ (S. 5), was so viel bedeutet wie „sinnlich wahrnehmbare Erscheinung“ oder „seltenes, eigenartiges Ereignis“ (Timm, S. 429). Im Zusammenhang mit der Entwicklung von Adventure Games – der Begriff wird auf S. 6 erklärt – schreibt Reinmann:

„Die größte Herausforderung dabei ist, dem Nutzer ein Gefühl von Freiheit zu geben und ihn dennoch in bestimmte Bahnen zu lenken […] Ziel ist sowohl die Selbstbestimmung des Nutzers, damit dieser explorativ und kreativ sein kann, als auch die Fremdbestimmung“ (S. 7).

Bei der Entwicklung von Spielen gilt es, u. a. Spielregeln, Rätsel, Perspektiven und Zeit zu berücksichtigen (S. 7).

Lücke – heute noch gültig? Reinmann schreibt vom „Stiefkind“ Hochschuldidaktik und erläutert die Hintergründe. Zum ersten Mal wird mir klar, warum das Fach Didaktik einigen Forschern an der Hochschule eher zweitrangig erscheinen mag. Konzepte zur Aus- und Fortbildung auf diesem Gebiet sollen Mangelware sein: „Didaktische Anregung und Unterstützung sind also keineswegs obsolet“ (S. 8). Ob das heute auch noch so ist?

Motivation:

„Die Art der Aufgaben und Anforderungen an die Studierenden, sich aktiv mit neuen Inhalten auseinanderzusetzen (methodische Aufgaben), hat wesentlichen Einfluss darauf, wie motiviert und konstruktiv sie versuchen, Inhalte nicht nur zu rezipieren, sondern sich diese zu eigen zu machen, an der Sache zu bleiben und eigenständig tätig zu werden. Verstehen fördern und aktivieren, begeistern, zum Zweifeln bringen und das eigene Denken anstoßen – jeder, der Lehraufgaben übernimmt, weiß, dass dies ein hohes und komplexes Ziel ist,…“ (S. 9).

„Die Auswahl von „erzählenswerten“ und damit relevanten Inhalten, deren Anordnung und Ausgestaltung in einer Weise, dass man dem Geschehen gerne und neugierig folgt, und dabei nicht nur rational, sondern auch emotional angesprochen wird – ich meine, dies sind Prozesse, die eine verblüffende Ähnlichkeit zu den inhaltlichen Herausforderungen eines jeden Hochschullehrers haben (können)“ (S. 10).

Spielregeln.

„Es liegt ihnen ein Regelwerk zugrunde, das den Nutzer in seinen Handlungen leitet und beschränkt […] Damit das Spiel auch wirklich gespielt wird, muss es neugierig machen und einen Überraschungswert haben (also von den Erwartungen bis zu einem gewissen Grad abweichen), es muss dazu anregen, Probleme bzw. Rätsel zu lösen und Spannung erzeugen (Heckhausen, 1988)“ (S. 10).

Vergleich Motivation – Schule (s. auch Beitrag „Hörsaal und Vorlesung“):

„Aufgabe des Hochschullehrers ist es, im Hörsaal nicht nur zu präsentieren, sondern Studierende zum Mitdenken, Umsetzen und Handeln zu aktivieren und Möglichkeiten zu schaffen, inhaltlich und sozial an wissenschaftlich relevanten Phänomenen zu partizipieren“ (S. 10)

Motivation – Fußnote:

„Nicht vergleichbar sind in vielen Fällen die Motivations- und Interessenlage von Studierenden und von Adventure Game-Nutzern: Spielentwickler haben es hier (in der Regel) einfacher als Hochschullehrer, denn deren Zielgruppe bringt zum Spielen tendenziell mehr Neugier, Begeisterung und intrinsische Motivation mit als dies bei Studierenden beim Lernen zu erwarten ist. [Fußnote:] Es ist eine verständliche, aber illusionäre Hoffnung, jeder Studierende könnte oder müsste sich für jeden Inhalt in gleicher Weise interessieren“ (S. 12).

Freiwilligkeit. Darüber habe  ich hier auch schon nachgedacht, aber mit einer feinen Quelle liest sich das natürlich viel schöner.

„Ein weiterer Aspekt, der eher schwer vergleichbar ist, ist der der Freiwilligkeit: Kein Mensch wird zum Spielen gezwungen und man fühlt sich dazu auch nicht gezwungen. Letzteres ist im Hochschulalltag durchaus möglich: Äußere Umstände können sehr wohl dazu führen, dass Inhalte und Lernprozesse als aufgezwungen erlebt oder nur als vorübergehende Notwendigkeit toleriert werden“ (S. 13).

Begründung für den Einsatz von Spielen im Hörsaal?

„Und freilich gilt: Inhalte in der Hochschullehre sind keine Geschichten, methodische Entscheidungen des Hochschullehrers generieren kein Spiel! Oder doch? […] Adventure Games an dieser Stelle als Impulsgeber für das Narrative und Spielerische begreifen und der Frage nachgehen, welche direkten Bezüge Narration und Spiel zum Lernen und Lehren aufweisen“ (S. 13).

Lernforschung. „Gedächtnis, Denken, Wissen und soziale Interaktion – diese in der Psychologie intensiv erforschten Phänomene sind allesamt notwendig, wenn es um Lernen geht „(S. 14).

Vorteile Spiel (und Umweg). Einiges meiner bisherigen Suche hätte ich mir sparen können, weil es hier bereits beschrieben wird. Andererseits sind wieder zwei neue Quellen dabei:

„[…] Vorteile des Spielens nachgedacht; im 18. und 19. Jahrhundert wurden ästhetische und kreative sowie soziale und kognitive Funktionen des Spiels thematisiert; aber auch Erholung und Freiheit statt Arbeit und Lernen waren zum Übergang ins 20. Jahrhundert ein Thema, wenn es um das Spielen ging (Scheuerl, 1991). Neuere Spieltheorien kommen vor allem aus der Soziologie, der Verhaltensforschung und der Entwicklungs- und Motivationspsychologie. Gezeigt wird, wie wichtig Spielen für die Entwicklung des Denkens, für die Übernahme von Normen sowie für soziokulturelle Prozesse einer Gesellschaft ist. Bestimmungsstücke des Spiels sind nach Huizinga (1956) die freiwillige Handlung, das Merkmal „nicht so gemeint“, die Regelgeleitetheit und die Eigenschaft, dass das Ziel in sich selbst liegt; zudem ist das Spiel begleitet vom Gefühl der Spannung und der Freude. In der angloamerikanischen Literatur werden zusätzlich die intrinsische Motivation, das aktive Engagement und die Flexibilität als weitere Charakteristika betont (Einsiedler, 1991)“ (S. 14).

Definition Spiel – Spielforschung. Noch ein persönlicher Umweg:

„Eine einheitliche Definition von Spiel gibt es nicht und die Abgrenzung zu „nicht-spielerischen“ Tätigkeiten ist mitunter schwierig, was natürlich auch damit zu hat, dass es unterschiedliche Spielformen gibt (vgl. Oerter, 2002): das Funktionsspiel, das dem Einüben von Fähigkeiten dient, in dem entdeckt, probiert, wiederholt wird und die Freude am Können entsteht; das Symbolspiel, das die kreative Vorstellung weckt, in dem mit Phantasie das Reale imitiert, in Rollen geschlüpft und Perspektiven erkundet werden; das Regelspiel, das sowohl aus Funktions- als auch aus Symbolspielen entsteht, das sich in Gesellschaftsspielen, Wettkämpfen und so manchen Ritualen zeigt; und das Konstruktionsspiel – eine besondere Art des Spiels –, bei dem der schöpferische Prozess im Zentrum steht und (vorübergehend) auf ein Ziel zusteuert […] für Eibl-Eibesfeldt (1967) ist Spiel gar eine Form des aktiven Lernens. Die entwicklungspsychologische Spielforschung attestiert dem Spiel ebenfalls eine zentrale Rolle für die gesamte kognitive und soziale Entwicklung des Menschen“ (S. 15).

Flow und Konzepte (mit Quellen für die weitere Suche):

„Die zwischen Spielen und Lernen vermittelnden Konzepte sind vor allem: Neugier (Berlyne, 1949), Flow-Erleben (Csikszentmihalyi, 1990), kognitiver Konflikt (Oerter, 2002) und Perspektivenübernahme (Goffmann, 1971). Die im Spiel ablaufenden und resultierenden Lernprozesse haben meist informellen, beiläufigen, mitunter auch zufälligen Charakter“ (S. 15).

Forschung – Quellen.

„Die Wirksamkeit von Spielelementen in intentionalisierten Lehr-Lernprozessen wird entsprechend kontrovers diskutiert: Es gibt einerseits Argumente gegen die Verbindung von Lernen und Spielen, wobei vor allem die (umstrittene) Zweckfreiheit des Spielens als nicht vereinbar mit dem Lernen interpretiert wird. Andererseits gibt es empirische Belege, dass Lernspiele funktionieren, spielerische Elemente auch das Lernen in Bildungsinstitutionen unterstützen und z.B. gerade computerbasierte Spiele schul- und hochschulrelevantes Wissen fördern können (z.B. Einsiedler, 1991; Fritz, 1991, 2003; Ohler & Nieding, 2000; Egenfeldt-Nielsen, 2005)“ (S. 15).

Spielformen – Umsetzung?

„Ich meine, grundlegende Prinzipien von Funktions-, Symbol-, Regel- und Konstruktionsspielen liefern dem Hochschullehrer fruchtbare methodische Anregungen (Reinmann-Rothmeier, 2003):

• Funktionsspiele können als Vorbild für motivierende Übungen fungieren, mit denen sich Wissensinhalte festigen lassen.
• Symbolspiele stellen ein großes Reservoir an Mustern für die Gestaltung von Aufga-ben dar, die explorativen Charakter (z.B. Recherche- oder Simulationsaufgaben) oder sozialen Charakter (z.B. Rollenspiele) haben.
• Regelspiele sind Ideengeber für wettbewerbsorientierte Aufgabenformen, die leis-tungsorientierte Ziele mit Motivation und Kreativität verbinden können.
• Konstruktionsspiele liefern Anregungen für „produktorientierte“ Aufgaben, bei denen am Ende des Lernens ein greif- und kommunizierbares Ergebnis steht“ (S. 15).

Informelles Lernen.

„Wissenschaftliche Erkenntnisse zum informellen Lernen geben wertvolle Hinweise und Argumente für die Möglichkeit, spielerische Komponenten in Lehr-Lernprozesse zu integrieren“ (S. 16).

Lehr-Lern-Forschung – Nutzen für die Hochschuldidaktik.

„Ein (wenn auch knapper) Blick auf die aktuelle Lehr-Lernforschung verweist auf Themen und Erkenntnisse, die den hier gemachten Versuch untermauern, im Narrativen und Spielerischen nach Entwicklungschancen für die Hochschuldidaktik zu suchen“ (S. 16).

Implizites Lernen.

„Implizit ist Lernen dann, wenn es beiläufig und unterhalb der Bewusstseinsschwelle abläuft: Wer implizit, etwa bei einer Arbeits- oder Spieltätigkeit lernt, kann diesen Lernprozess nicht reflektieren (Neuweg, 2000)“ (S. 16).

Kontext – Kategorie – Spiel – Potential.

„… Lernen an Übergängen zwischen verschiedenen Kontexten (z.B. Hochschule und Arbeitswelt) ist und in welcher Beziehung Lernen zu soziokulturellen Gepflogenheiten und Gewohnheiten steht. Das Spiel als universelle Kategorie im menschlichen Leben ist ein Bestandteil dieser Kontexte, deren Lernpotentiale erst langsam begriffen werden. Dazu kommt, dass informelles Lernen in Spieltätigkeiten verschiedener Art einen hohen und gut untersuchten Stellenwert hat. Die Forschung zum informellen Lernen bietet von daher einen wichtigen Zugang zu der Frage, wie sich Lernen und Spielen verbinden lassen“ (S. 17).

S. 18: Abb. 3: „Narration und Spiel – direkte Impulse für die Hochschullehre“

Forschung II.

„Eine Richtung, nach aktuellen Forschungen zu suchen, ansonsten Lücke: „Aktuelle empirische Studien zum Selbstverständnis des Hochschullehrers (im deutschsprachigen Raum) sucht man allerdings vergebens“ (S. 18).

Zugang zur Forschung durch Spiele.

„Forscher haben im wahrsten Sinne des Wortes etwas zu erzählen (und sie tun es auch), ihre Erkenntnisse und die Wege dorthin haben eine Geschichte, sie berichten diese mit Begeisterung und verstehen es sehr gut, Mitarbeitende und Mitdenkende in ihren Bann zu ziehen. Forscher sind zudem von Natur aus neugierig, und würden sie nicht ihr Umfeld explorieren und dabei oft auch einen spielerischen Zugang zu den sie interessierenden Phänomenen suchen, wären sie keine Wissenschaftler. Narration und Spiel sind gewissermaßen inhärente Eigenschaften der Forschung und des forschenden Lernens“ (S. 19).

These?

„Und was mir darüber hinaus noch auffällt: Hochschullehrer verhalten sich in der Forschung ähnlich wie Entwickler von Adventure Game-Spielen: Sie bieten denjenigen, die ihnen zuhören wollen, spannende Geschichten, und verwickeln diejenigen, die mitdenken wollen, in ein komplexes Geflecht von Regeln und Kreativität, nehmen sie mit auf Entdeckungen und verweisen sie gleichzeitig in die notwendigen Schranken“ (S. 19).

Studenten. Reinmann fordert die „Integration von narrativen und spielerischen Elementen in das Lehr-Lerngeschehen (S. 19) und verweist wie Horvath (2007) auf die veränderte persönliche Entwicklung der Studierenden:

„20-Jährige haben heute eine gänzlich andere Mediensozialisation hinter sich, sie haben teilweise auch andere Formen der Aneignung von Wissen ausgebildet und sie stehen dem universitären Lernen und Lehren wohl auch mit einer anderen Haltung gegenüber“ (S. 20).

Umsetzung II.

„Für viele der hier aufgeworfenen didaktischen Impulse können mit Hilfe neuer Medien Umsetzungsszenarien kreiert werden, die ohne den Einsatz digitaler Technik nicht oder nur sehr viel schwerer machbar wären“ (S. 20).

Literaturliste! – Zettelkasten Ende –

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