Allgemeine Didaktik

Um die Verwirrung aus dem letzten Blogbeitrag zu entknödeln, habe ich mich erst einmal durch meine Lieblingsblogs gewühlt und bin dabei zu der Ansicht gekommen, dass Dozenten ohne didaktische Ausbildung großen Respekt verdienen. Ihre Lehrveranstaltungen sind wie Flugreisen mit einem Piloten, der keine (technische) Kenntnisse über das Flugwesen hat. Das kann funktionieren, muss es aber nicht. Im letzten Fall könnte z. B. Folgendes passieren: http://www.youtube.com/watch?v=yC1A1UiV3BY&feature=related.

Bedeutung und Definition.

„Lehre, Unterricht, Unterweisung […] Lehrkunst. […] In allen Bedeutungen deckt das sprachliche Feld von Didaktik also die Begriffe ‚Lehren‘ und ‚Lernen‘ ab. In diesem umfassenden Sinne kann die Didaktik deshalb als die wissenschaftliche Reflexion des Lehrens und Lernens aufgefaßt werden […] Die allgemeine Didaktik befaßt sich im Gegensatz zu den speziellen Didaktiken […] mit den allgemeinen Prinzipien, den Strukturmomenten und der Institutionalisierungsproblematik organisierten Lehrens und Lernens“ (Lenzen, 2006, S. 307, Herv. i. Original).

Geschichte. Bereits in der Antike (Platon, Sokrates) wurde über didaktische Fragen nachgedacht. In „einen im wissenschaftlichen Sinne pädagogischen Kontext“ wurde die Didaktik als Teil der Erziehung erst zur Zeit der Aufklärung durch z. B. Radtke, Comenius (‚Didactica magna‘), Herbarth gebracht (ders., S. 308).

Aspekte der allgemeinen Didaktik. Die Unterscheidung der didaktischen Modelle und Theorien bezieht sich nach Lenzen auf die Aspekte

  • Inhalt: „Was soll gelehrt und gelernt werden?“,

  • Vermittlung: „Wie soll gelehrt und gelernt werden?“, Weg, Methode,

  • Beziehung: „Wie interagieren die an Lehr- und Lernprozessen beteiligten Personen?“ und

  • allgemeine Ziele:„Wozu wird etwas gelehrt und gelernt?“ (ders., S. 309-314).

Lenzen macht auf die „vielen offenen und unerledigten Fragen der allgemeinen Didaktik“ aufmerksam und geht dabei näher auf den institutionellen Aspekt, das Verhältnis zu den Fachdidaktiken sowie das Verhältnis von Theorie und Praxis ein (S. 314f). Er erwähnt die „eigenständige […] Didaktikdiskussion in der Deutschen Demokratischen Republik“ und fragt, „ob die allgemeine Didaktik […] ihr eigenes Aufgabenfeld dadurch verlieren wird, dass immer mehr Fachdidaktiken sich gleicher oder ähnlicher Fragestellungen und theoretischer Positionen bedienen“ (S. 315). Zum Verhältnis von Theorie und Praxis schreibt Lenzen, dass geklärt werden müsse, „wie sich Lehrer didaktisches Theoriewissen aneignen und wie dieses Wissen im Prozess der Routinebildung des Lehrers modifiziert wird“ (S. 315). Wichtig sei dabei, „näher an die Analyse des Unterrichtsgeschehens selbst zu gelangen“, statt sich lediglich den „idealen Strukturen des Lehrens und Lernens“ zu widmen. Denn „Fortschritte in der didaktischen Theoriebildung und im schulischen Alltag werden […] durch gemeinsame, bewußte Anstrengungen handelnder Subjekte in der Praxis und in der Theoriebildung“ erreicht (ebd.).

Ähnlich schreibt auch Klaus Prange (2011) über „Didaktik und Methodik“ (S. 183). Er bezieht allerdings noch „das sogenannte didaktische Dreieck“ Thema – Lehrer – Schüler ein (ebd.). Auch Prange stellt fest: „Eine spezifisch pädagogische Theorie des Lernens und Erkennens lässt sich nicht ausmachen“ (S. 185). Obwohl der Autor über den schulischen Unterricht schreibt, finden sich im Text interessante Parallelen zur Hochschule, z. B.: „Die einfachste und traditionsgefestigte Form ist die der direkten Unterweisung („Frontalunterricht“) […]. Sie hat ihr Vorbild im wissenschaftlichen Vortrag, aber auch in Predigt und Paränese und steht unter dem Verdacht einseitiger Bevormundung der Lernenden“ (S. 186). Ein Problem sieht Prange im „Auseinandertreten von didaktischer Praxis und unterrichtswissenschaftlicher Forschung: „Die Unterrichtsforscher unterrichten nicht und die Lehrerinnen und Lehrer bleiben von der Forschung abgeschnitten“ (S. 188). Deshalb ist für ihn die „Zusammenführung von Praxis und Theorie der Didaktik […] eine wichtige Aufgabe der Zukunft“ (S. 188). Das ist mein persönlicher Dreiklang Theorie-Praxis-Theorie! – Literatur! (S. 188)

Keller und Novak (1993) beschreiben die theoretischen Ansätze. In Anlehnung an Blankertz unterscheiden sie diese nach Bildungs-, Lern-, Informations-kybernetischer und Kommunikationstheorie. Didaktik bezeichnen sie als „Berufswissenschaft des Lehrers […] Sie hat die Aufgabe, die Lehrer zur wissenschaftlich orientierten Bewältigung ihrer täglichen Aufgabe in Schule und Unterricht zu befähigen“ (S. 88). Als Praktiker habe ich Zweifel an dieser Aufgabenbeschreibung. Aber, soll ich mich mit zwei Psychologen streiten?

Gudjons (2012) wiederum bestimmt Didaktik „als wissenschaftliche Reflexion von organisierten Lehr- und Lernprozessen“ (S. 241). Er bezeichnet die Ansätze aus der Bildungs- und Lehrtheorie sowie die Konstruktivistische Didaktik als „immer noch aktuell“ (S. 243) und ordnet verschiedene Theorien zeitlich ein (vgl. Abb. 25). Neben den bekannten didaktischen Modellen vergleicht Gudjons die allgemeine Didaktik mit der Lehr-Lern-Forschung und widmet sich in zwei Abschnitten „neuere[n] Unterrichtsformen – ‚Theorie aus der Praxis’“ bzw. der „neue[n] Rolle von Lehrern und Lehrerinnen“ (S. 259 – 267). Inzwischen stört mich die Abgrenzung der Modelle mächtig (z. B. „Instruktion und Konstruktion beim Lernen – zwei Feinde?“, S. 258f.). Vermutlich ist das ein spezielles Problem der Theorie, denn in der Praxis würden solche Fragen gar nicht gestellt. Schließlich geht es einfach um „guten“ Unterricht und dafür wählt der Lehrer aus den vorhandenen Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung eben die besten für die jeweils entsprechende Gruppe und Situation aus. – Reichhaltige Literaturliste (S. 267 – 270)!

Tenorth und Tippelt (2012) fassen den Begriff weiter: Didaktik „wird […] als übergreifende Bezeichnung […] im Hinblick auf alle Formen intentionaler (zielgerichteter), in irgendeinem Grade reflektierter Lehre (im Sinne von reflektierter Lern-Hilfe) und auf das im Zusammenhang mit solcher Lehre sich vollziehende Lernen verwendet, […] im Sinne von Allgemeiner Theorie des Lehrens und Lernens im Unterricht“ (S. 158f.). Die Autoren beschreiben den Begriff „Bereichsdidaktik“ (Fachdidaktik?) und weisen in diesem Zusammenhang sowohl auf die notwendige Zusammenarbeit verschiedener Wissenschaftsbereiche als auch auf die „Öffnung der Schule und des Unterrichts für das außerschulische Umfeld“ hin (S. 159). Die Betrachtung der „Hauptfragen und Themen“ ähnelt den Ausführungen der o. g. Autoren (S. 160). Tenorth und Tippelt wenden sich jedoch zusätzlich den historisch-gesellschaftlichen Bedingungen der Didaktik zu (S. 160f.). Daraus leiten sie „Forschungsprobleme“ ab, die sie in der „Verknüpfung von drei Methodengruppen“ sehen, die sich „wechselseitig […] ergänzen und begrenzen“ (S. 161). Es handelt sich bei den Ansätzen um „historisch-hermeneutische, empirische und gesellschaftsanalytisch-ideologiekritische Methoden“ (ebd.). Die anschließenden Literaturhinweise sind verhältnismäßig knapp gehalten, führen aber u. a. „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ von Klafki (1996) auf. Das scheint insofern interessant, als dass Forschungsergebnisse in meinen Beiträgen noch keine wesentliche Rolle gespielt haben.

Nach der Allgemeinen Didaktik, in der ich mich gewissermaßen „zu Hause“ fühle, müsste ich mich nun auf die Hochschuldidaktik konzentrieren. Mein Problem dabei ist: Kann ich sinnvoll über ein Thema schreiben, von dem ich praktisch keine Ahnung habe?

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2 comments so far

  1. […] Schule gelten kann. Letztlich wurde der Inhalt für mich so spannend, dass er meine Bedenken aus diesem und diesem Beitrag zerstreuen konnte. Ich schreibe also über ein Thema, von dem ich praktisch […]

  2. Zwischenspiel « Gedankenspiele on

    […] Das brachte mich auf den Gedanken, mich noch einmal mit der Allgemeinen Didaktik zu beschäftigen (hier): […]


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