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Groos II: Der Lebenswert des Spiels

Dies ist eine zweite Chance für Karl, nachdem mich seine Sprache in diesem Beitrag mächtig verwunderte. Groos (1922b) beginnt seinen Vortrag mit der Gegenüberstellung von Arbeit und Spiel sowie der Frage nach der Bedeutung des Spiels. „Das Dasein des Kulturmenschen erhält sich nur durch ernste, mühevolle, zweckbewußte Tätigkeit […] Und das Spiel, diese bloße „Belustigung“? […] Und doch muß das scheinbar so zwecklose Spiel eine tiefere Bedeutung haben“ (S. 1). Weil das Kind „noch keine Arbeit kennt“, erscheint es dem Autor angemessen, die Bedeutung des Spiels an der kindlichen Entwicklung zu erklären und festzustellen: „So lange nicht der Zwang der Erziehung eingreift, ist das kindliche Dasein ganz überwiegend von Spieltätigkeiten ausgefüllt […] Die Zeit der Kindheit ist die Zeit des Spiels“ (ebd.). Ausgehend von der biologischen Entwicklung fragt Groos danach, welchen Zweck, genauer welchen „Lebenswert“ das Spiel für die menschliche Natur erfüllt. Der Autor betrachtet das Spiel „als Einübung, als Ergänzung und als Erholung“ und erkennt im Spiel einen „ästhetischen Genuss […], den man als die höchste und feinste Form des Spiels bezeichnen kann“ (S. 1f.).

Von der Tierpsychologie leitet Groos zur menschlichen Entwicklung über. „Die Jugendperiode der höchsten Lebewesen ist eine Lehrzeit, eine Periode der Ausübung, des eignen Erwerbs von Kenntnissen und Fertigkeiten. […] Aber die äußeren Handlungen sind nicht mehr so fest voraus bestimmt. Das Gängelband der Instinkte ist gelockert. Sie sind da und wirken, aber sie sind unvollkommen und ergänzungsbedürftig“ (S. 3). „Das Kind ist hilflos, damit es lerne, sich selbst zu helfen. Wie kann es […] lernen? […] Und selbst beim menschlichen Kinde greift Erziehung und Unterricht erst spät und langsam ein, nachdem das Kind schon eine unermeßliche Fülle von Kenntnissen und Fertigkeiten durch selbständiges Tun erworben hat. Also aus eigener Initiative wird das junge Wesen das ihm Angeborene durch Erfahrung und Übung ergänzen müssen. […] Die Selbstausübung, […], vollzieht sich aber (natürlich ohne bewußte Absicht) vor allem im Spiel. Das ist die erste und ursprünglichste Form, in der uns der gewaltige Lebenswert des Spielens entgegentritt: das Spiel als Einübung, als Selbstausbildung des heranwachsenden höheren Lebewesens“ (S. 4).

„So verhält es sich mit Bewegungsspielen junger Tiere. […] sie sind eine Anpassungserscheinung und bilden eine nützliche Vorübung für das Leben […]. Der Instinkt drängt die Bewegungslust in diese ganz bestimmten Bahnen, um durch die spielende Übung ergänzt zu werden“ (S. 5). Im Vergleich mit Affen: „Nachahmung und […] die Freude am Experimentieren […] braucht nicht notwendigerweise ein Spiel zu sein, hat aber doch häufig Spielcharakter und wird dann wegen der damit verbundenen Freude besonders eifrig betrieben […] Seine biologische Bedeutung liegt in der Nachahmung der eigenen Artgenossen – also in der Selbstausbildung der jungen Tiere für die wichtigsten Lebensgewohnheiten der Art. Es ist leicht einzusehen, wie bedeutsam diese Leistung ist“ (S. 6). Baldwin hat das die soziale Vererbung genannt“ (S. 7).

„Ebenso wichtig sind die Experimentierspiele. Sie sind die erste Schule der Intelligenz“ (S. 7). Groos versteht unter Experimentieren das „’Herumhantieren‘ mit allerlei Objekten“, in dem sich „ein bedeutungsvoller Unterschied vom bloßen Nachahmen“ zeigt und meint, vorwiegend im Beschäftigungsdrang den „Vater des wissenschaftlichen Experiments“ zu erkennen (ebd.).

Als erstes Beispiel für spielerisches Experimentieren bei Kindern nennt Groos die „Entwicklung der Gehbewegung“ (S. 8). Viele Versuche der „folgerechten und doch nicht zielbewußten Entwicklung“ führen schließlich zum Erfolg (S. 9). Das zweite Beispiel stellt für ihn das Erlernen der Sprache dar. Nach den sogenannten Lallmonologen „ergreift der Nachahmungstrieb den durch das Experimentieren geübten Apparat“ (ebd.). Die spielerische Art besteht u. a. im „vergnügte[n] Wiederholen neu erlernter Wörter, […] Benennen der Dinge im Bilderbuch, […] Hersagen von Verschen, […] Sprechen mit der Puppe“ bis das Kind die Muttersprache durch Nachahmung „von selbst“ erlernt hat (S. 11).

„Viele unter den Pädagogen habe es als ein Ideal bezeichnet, den Menschen auch die Fremdsprachen in solch spielender Weise erlernen zu lassen“ (S. 11). Hier könnte mal untersucht werden, warum dieses Ideal aus der Schule verschwunden ist… 

Groos bemerkt eine Parallele zwischen Ausübung im Spiel und „Ausbildung durch Erziehung“ (S. 11). Weiterhin bezeichnet er das „Jugendspiel“ als „absichtslose Selbstausübung“ und „die Erziehung in Haus und Schule“ als „absichtliche Fremdausbildung“ (ebd). Seine Schlussfolgerung lautet: „ …. die Erziehung hat die Aufgabe, an jene absichtslose Selbstausübung durch das Spiel anzuknüpfen und von da aus den Zögling zu der bewußten Selbsterziehung hinüberzuführen, deren Forderungen den Menschen bis an sein Ende begleiten. So ist das Jugendspiel mitten in die großen Zusammenhänge hineingestellt, ohne die eine Kultur unmöglich wäre“ (ebd).

Aber jetzt: „Auch für den Erwachsenen bewahrt das Spiel seinen Übungswert“ (S. 11). Was so verheißungsvoll beginnt, mündet in Vergleichen mit „den Spielen der primitiven Stämme“ und den „’ritterlichen Übungen‘ höherstehender Völker“ (S. 11f). Gebt mir einen Übelkübel, sonst wird mir ohne Kübel übel! Der Nächste bitte: „ … bei den Erwachsenen gewinnt das Spiel, und zwar vor allem innerhalb einer höher entwickelten Kultur, einen neuen Lebenswert: es wird Ergänzung des Daseins. Eine berühmte These Schillers lautet: der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt“ (S. 12). Zwar legt Groos im Zitat von Schiller einerseits großen Wert auf das Wort „ganz“, was aus meiner Sicht völlig korrekt ist. Andererseits bezog sich Schiller mit diesem Satz meines Wissens ausschließlich auf das Theater(spiel). Wer spielt mit und widerlegt meine Erinnerung?

Aus der gesellschaftlichen Arbeitsteilung leitet Groos Einseitigkeit ab und sieht im Bewegungsspiel („Kegelabend“, „Bergsport“) „für den ‚Stubenhocker‘, den Bureaumenschen, den Pfarrer, den Lehrer […] ohne Zweifel eine willkommene körperliche ‚Ergänzung‘ seines einseitig gewordenen Berufslebens“ (S. 12). Dem Kegelspiel schreibt der Autor zusätzlich eine „geistige Betätigung“ zu: „Als solche stellt es ein von dem realen Leben abgelöstes Kampfspiel dar, in dem sich die Gefühle der Spannung, des Wetteiferns, der triumphalen Freude des Könnens, des Zusammenhaltens mit der Partei, des harmlosen Lachens über Zufall und Ungeschicklichkeit rein und gleichsam reibungslos ‚entladen‘ können; es gewährt also wie alle Kampfspiele bis hinauf zum Skat oder Schach ein spielendes Durchstoßen von Lebensmöglichkeiten, die im Alltag nicht genug zur Verwirklichung kommen, oder besser: die zwar auch im Ernstleben auftreten, aber […] in dieser Reinheit, in dieser Freiheit von allen ‚Konsequenzen‘ nur in der Scheinwelt des Spiels ihren Ausdruck finden“ (S. 13).

Das „ästhetische Genießen“ in der Kunst ist für Groos das „gefühlsreiche, ‚innere Miterleben‘ […] als Bestandteil des ästhetischen Verhaltens […]. Auch das ist (soweit es sich dabei um ein Miterleben des Inhaltlichen handelt) ein spielendes Durchstoßen von Lebensmöglichkeiten mit Hilfe der ästhetischen Illusion“ (S. 13). Er sieht darin „eine ideale Bereicherung unseres Daseins […], so daß auch hier die ‚Ergänzungstheorie‘ ihre Anwendung findet“ (S. 14).

Groos schreibt von der „Erlebnis-Sphäre des Spiels“ und meint damit die „auf Illusionen beruhende seelische Gemeinschaft“, die dem Menschen „eine Ergänzung des Lebens bedeutet“ (S. 15). „Wir vermenschlichen das Tier, damit es uns zum Freunde werde“ (ebd.). Für das Kinderspiel mit Puppen zieht er die gleiche Schlussfolgerung.

Schließlich nennt Groos als weiteren „Lebenswert des Spiels“ die Erholung und merkt an, dass dies nicht auf das kleine Kind zutrifft: es „findet […] seinen Beruf im Spiel […] und erholt sich […] im Schlaf“ (S. 15f). Ab Beginn der Schulzeit spricht der Autor von einer „Lebenssphäre der Arbeit“ (S. 16). „Von da an tritt die Erholungstheorie des Spiels in ihre Rechte ein und behält sie für das ganze Leben des Kulturmenschen. Wir alle erholen uns im Spiel […] von dem Zwang der Arbeit. In der Befreiung von dem Druck und Zwang des Ernstlebens gewinnt die Erholungstheorie erst ihre tiefere Bedeutung“ (ebd.).

Groos beschreibt sehr anschaulich die „Spaltung des Bewusstseins“ durch Trennung von Arbeit und „häuslichem Leben“ (S. 16). Aus meiner Sicht erscheint dieses „andere Leben“ allerdings nur möglich, wenn die jeweilige Arbeit, egal ob zu Hause oder im Beruf, mit großer Intensität erfüllt ist. Dass im erwähnten Beispiel die Gedanken von Eltern an ihre kranken Kinder während der Arbeitszeit „fast völlig ausgeschaltet“ sein sollen, halte ich für ebenso unrealistisch wie die Aussage, dass die „ganze Vorstellungsmasse des Berufslebens verschwindet wie in einer Versenkung“, wenn Berufstätige nach Hause kommen (S. 17). Konsequent teilt Groos demnach das Spiel als „abgesonderten Erlebniszusammenhang“ und „sorglose Sphäre […] mit feinen Illusionen“ von den „Sphären des Ernstlebens mit ihrer Beziehung zur Wirklichkeit“ (ebd.). „ … je vollständiger wir dabei die Erinnerung an das Ernstleben von uns abstreifen können, […] desto reiner und mächtiger wird sich der Erholungswert des Spiels offenbaren können. Nun ist es nicht nur eine Ergänzung, sondern zugleich eine Befreiung geworden. […] Die Spären des Ernstlebens stehen ja dauernd unter dem Druck der realen Zwecke. Alles, was wir vollbringen, ist stets nur das Mittel zu solchen uns vorschwebenden Zielen […]. Im Spiele aber befreien wir uns von dem harten Zwange des Müssens. Mit einer Stimmung des ‚Nichtgezwungenseins‘ und ‚Gernewollens‘ öffnen wir die Türe zu einer Scheinwelt […]. Diese Stimmung breitet sich nachwirkend […] über die ganze Spielsphäre aus“ (S. 17). „Was wäre das Leben ohne diese Zuflucht!“ (S. 18). Über die Frage nach der Bedeutung des Wortes „müssen“ im Zusammenhang mit Spiel und Spaß, lohnt es sich ebenfalls nachzudenken. 😉

Vom „Mißbrauch der Erholung“ über die Kunst als „Welt der Schönheit“ führt Groos den Leser „in ein Reich idealer Vollendung […] und nun steigert sich die Erholung zu einer Erlösung aus aller Unvollkommenheit des Wirklichen; in diesem Erlösungswert des höchsten Spieles liegt seine schon manchmal betonte Beziehung zum religiösen Leben“ (S. 18).

Abschließend verweist Groos nochmals auf die Gegenüberstellung der beiden Sphären Ernstleben und Spiel, schreibt aber auch: „Beide sind uns nötig; sie ergänzen sich wechselseitig“ (S. 18).

(Der Vortrag erschien erstmalig im Jahr 1910.)

Groos I: Wesen und Sinn des Spiels

Karl Groos (1934) bezieht sich in seinem Artikel auf eine Schrift des Physiologen F. J. J. Buytendijk – mit gleichnamigem Titel (1933). Das Buch erscheint Groos „durch seinen Gedankenreichtum geeignet, die Erkenntnis einer der wichtigsten Lebenserscheinungen in vielfältiger Weise zu fördern“ (S. 358). Der Autor meint, „daß das Jugendspiel den biologisch wichtigsten, wenn auch nicht den einzigen Gegenstand einer Spieltheorie darstellt“ (ebd.). Als „Merkmale des Jugendlichen“ werden u. a. „Ungerichtetheit“, im Sinne von „Fehlen einer Steuerung, einer festen Führung, eines Gerichtetseins nach einem Ziel“, und „Bewegungsdrang“ angeführt (ebd.). Daraus leitet er eine „pathische Einstellung […], d. h. ein mehr gefühlsmäßiges Ergriffenwerden vom Erlebten“ ab und überträgt die genannten „Eigentümlichkeiten der jugendlichen Dynamik“ auf das Spiel (S. 358f). „Wir finden auch im Spiel ‚die Ungerichtetheit, die Zielfreiheit, die Fülle und Maßlosigkeit, den Bewegungsdrang und das pathetische Ergriffenwerden‘ wieder“ (S. 359). Da der Begriff des „Jugendlichen“ nicht weiter definiert wird, einige Beispiele (Kreisel, Murmel) und die Beschreibung der Merkmale für mich nicht zweifelsfrei auf Jugendliche anwendbar ist, kann ich nur vermuten, dass es sich im Text nicht um Jugendliche („Billardspieler“) allein, sondern auch bzw. insbesondere um Kinder handelt.

Der Begriff der „Ungerichtetheit“ erinnert mich an die Frage, was es in der Definition von Huizinga zu bedeuten hat, wenn das Spiel sein „Ziel in sich selber hat“ (hier). Groos beschreibt es so: „Der Begriff der Ungerichtetheit, der ziemlich vieldeutig ist, darf nach meiner Ansicht für das allgemeine Wesen des Spiels nur dann Geltung beanspruchen, wenn dabei die Negierung der Zielgerichtetheit mit dem unentbehrlichen Zusatz verbunden wird: auf ein außerhalb der Spielsphäre gelegenes Ziel. […] Innerhalb der Spielsphäre kann man nämlich nicht allgemein von dem ‚Fehlen einer Steuerung‘ sprechen“ (ebd.). Beispielhaft bezieht er sich auf Buytendijk, für den „der Übergang zum ‚Sport‘ schon da beginn[t], wo der Ball ‚auf ein Ziel geworfen‘ wird […] und er nennt es eine ‚Entartung‘ des reinen Spiels, wenn sich das Hantieren mit Reif, Kreisel oder Murmel zu einem Wettkampf gestaltet“ (ebd.). Geht es hier immer noch um das Spiel? Die Sprache ist verräterisch.

Zu den Spielregeln bemerkt Groos, dass sie in ihrer einfachen Grundform „positive Verhaltensregeln“ beinhalten, „die man nur in erzwungener Weise negativ ausdrücken könnte“ und Belohnungen nach sich ziehen, wenn zum Beispiel der Gewinner „drei Schritte vorwärts springen darf“ (S. 360).

Was den „Bewegungsdrang […] als allgemeines Hauptmerkmal“ betrifft, so fallen nach Groos auch „manche[…] in äußerer Ruhelage ausgeführte[…] Spiele“ unter den Spielbegriff (ebd.). Der Autor schreibt von „’virtuellen‘ Bewegungen […]: bloße Bewegungsintensionen, die nur zu einem Bewegungsgefühl führen […]. Auf solchen Bewegungen beruht auch das Miterleben der Bewegungen, die der Spielgenosse oder der Spielgegenstand ausführt“ (ebd).

„Mit dem Bewegungsdrang hängt ferner die Rhythmik der Wiederholung zusammen […], die mit Erwartungs- und Erfüllungsgefühlen verbunden ist und dadurch unabhängig von der Qualität des Reizes Lust erregt“ (ebd).

Die „Einübungstheorie des Spiels“ führt Groos bis auf Platon zurück und verweist auf verschiedene Möglichkeiten des „Lebenswert[es] (survival value) des Spiels […]. Diejenige Nutzwirkung, die besonders für die Anfänge der Jugendentwicklung Geltung beansprucht, ist allerdings die Einübung oder unbeabsichtigte Selbstausbildung“ (S. 362). In diesem Sinne zitiert er Buytendijk zum „Einübungswert der Spieltätigkeiten“ […]. ‚Diese führen das Jugendliche zur Selbständigkeit und Bekanntheit mit der Umwelt, mit Dingen und Geschehnissen’“ (S. 363). Als Zusammenfassung der Einübungstheorie bemüht er ein Zitat von Thurnwald: „Das Kind wächst spielend in die nötigen Fertigkeiten hinein“ (ebd.).

1986

Aus meiner Vorlesungsmitschrift im Fach Psychologie (Prof. Dr. Engel) vom 18. 11. 1986 an der EMAU Greifswald mit dem Thema: „Das Spiel“.

„Das Spiel recht erkannt und gepflegt öffnet dem Kinde den Blick in die Welten, für die es erzogen werden soll und entwickelt es dafür“. F. Fröbel

Tätigkeit ist immer Exteriorisation (Entäußerung) und Interiorisation (Verinnerlichung). In Abhängigkeit von der Absicht ergeben sich drei Haupttätigkeiten.

  1. Die Exteriorisation ist Ziel (Absicht) der Tätigkeit: Arbeit (nicht nur körperlich!, z. B. Diktatschreiben, Sportwettkampf).
  2. Die Interiorisation ist Ziel der Tätigkeit: Lernen (Feilen am Schraubstock).
  3. Weder Exteriorisation noch Interiorisation ist eigentlich Ziel der Tätigkeit, es dominiert die Freude am Tätigsein: Spiel.

Beispiel: Der Sportler – läuft = lernen, – im Wettkampf = arbeiten,  – nach dem Training beim Ballspiel = spielen.

Spiel ist die Haupttätigkeit im Vorschulalter, endet nicht in der Schule.

3 Spielarten

  1. Funktionsspiele: schulen Körperfunktionen, erstes Spielzeug: Klapper/Experimentierspiele: Klötzer, Bausteckkästen, Pyramiden
  2. Funktions- und Rollenspiele: alles aus der Umwelt wird gespielt, Vater-Mutter-Kind/Rezeptionsspiele: über Sinnesorgane aufgenommen, Kasperletheater, Märchen erzählen/Regelspiel: Mensch-ärgere-dich-nicht (Beherrschung, Unterordnung).
  3. Konstruktionsspiele: Stabilbaukasten, Puzzle.

Schulkind: Haupttätigkeit = Lernen, Funktion des Spiels:

  • Spiel behält Einfluß auf Persönlichkeitsentwicklung als Beitrag zur Lebensfreude
  • Spiel als Anwendung und Festigung des Wissens („Schule spielen“, „Stadt-Land-Fluß“)
  • Einfluß auf soziale Entwicklung/Beziehung
  • Zugkraft des Spiels als Mittel (erst lernen –> spielen) Spiel als Ausgleich zum lernen/bewegungsmäßig, kontrastmäßig –> Tätigkeit, Ausgleich zur Reglementierung im Unterricht)“

Warum ich hier eine Mitschrift abschreibe? Ich kann mich nicht daran erinnern, dass in dieser Vorlesung, immerhin mit dem Thema „Spiel“, gespielt wurde… Original, mit Klick vergößern: 😉

VLPsychEngelSpiel1986

Böss-Ostendorf/Senft: Einführung in die Hochschul-Lehre. Ein Didaktik-Coach.

Das Buch aus einer Uni-Bibliothek war noch völlig unbenutzt, aber es ist ja auch noch nicht sehr alt.  Vielleicht liegt es auch daran, dass es in die Kategorie „Ratgeber“ eingeordnet werden könnte? Wer bestellt eigentlich solche Bücher und liest sie dann nicht? Zuerst dachte ich, dass es sich einfach um eine Kurzanleitung über Lehren und Lernen in Gruppen handelt, so wie sie auch für jeden Lehrer in der Schule gelten kann. Letztlich wurde der Inhalt für mich so spannend, dass er meine Bedenken aus diesem und diesem Beitrag zerstreuen konnte. Ich schreibe also über ein Thema, von dem ich praktisch keine Ahnung habe. Das wiederum verleitet mich zu „berufsplanmäßigen“ Gedanken, die mich nun in Gewissensnöte bringen. – Für mich ist dieser Fund dennoch ein Glücksfall und damit ich nichts vergesse, parke ich in diesem Beitrag viele Zitate. Man weiß ja nie, …

Einleitung. Am Anfang steht der Showdown“ (S. 11). „Für die Studierenden sieht die Lehre im Uni-Alltag häufig sehr trostlos aus. Immer noch ist es üblich, dass in so genannten ‚Pflichtveranstaltungen‘ Lehrbuchtexte vorgelesen werden. Immer noch dürfen in Seminaren stundenlang und ungebremst Fachartikel von Studierenden nacherzählt werden – getarnt als Referat und als solche von Professoren geduldet. […] Noch immer gibt es an Hochschulen unzählige Lehrpraktiken, die dem Lernen der Studenten eher schaden, statt zu nutzen. […] Ein großer Teil der real stattfindenden Lehre ist tatsächlich überflüssig“ (S. 16).

Entwicklungsphasen von Lehrenden. „Die 5 Entwicklungsphasen eines Dozenten“ (S.17 – 19)

  1. „Hauptsache überleben“: „In der Einstiegsphase dreht sich für Lehr-Neulinge fast alles um die eigene Person […] Akzeptieren mich die Studenten? […] Was ist, wenn ich nicht akzeptiert werde? […] Wie kann ich verhindern, dass jemand meine Wissenslücken bemerkt?“ (S. 17).

  2. „Es geht nur um den Stoff“: „In dieser Phase dreht sich alles um den dozentenzentrierten Informationstransfer“ (S. 18).

  3. „Hört mir denn keiner zu?“: „Der dozierende Hochschullehrer, der seinen ‚Stoff‘ hoch konzentriert herunter spult […] realisiert zu irgendeinem Zeitpunkt, dass die Teilnehmer sich mit anderen Dingen beschäftigen oder einfach der Veranstaltung fernbleiben, […] dass er die Studierenden […] abgehängt hat. Und nun ist er am ehesten bereit, sich einer Frage zu stellen: Mit welchen Mitteln und Methoden kann ich die Studierenden besser erreichen?“ (S. 18).

  4. „Was braucht ihr zum Verstehen?“: „Der erfahrene Dozent achtet mit der Zeit immer stärker auf das Lernen. Sein Lehrstil ist entspannter und kooperativer […] er scheut den Kontakt zu den Studierenden nicht mehr“ (S. 19).

  5. „Das braucht ihr, um selbst darauf zu kommen“: Dozenten in dieser Phase „haben selbst erfahren, dass es beim Lernen besonders auf die Aha-Erlebnisse der Studenten ankommt […] Sie nehmen die Studenten als Gruppe wahr und nutzen die Kommunikation unter den Teilnehmern zum Erreichen ihrer Lehrziele. Ihre Lehrveranstaltungen zeichnen sich durch Methodenvielfalt, klugen Medieneinsatz und motivierte Studenten aus“ (S. 19).

Fazit. „Wer lehren lernt, wird Lernen lehren“ (S. 19).

Frontalunterricht? „Der Frontalunterricht, den sie aus ihrer eigenen Lernbiografie zur Genüge kennen, gibt ihnen eine Sicherheit, die sie nicht verlieren möchten […] Wenn Sie aber als Lehrer bereit sind, selbst zu lernen, verschaffen Sie sich Feldvorteile […] wer sich auf diesen Weg begibt, sollte bereit sein, seine eigene Lehrpraxis immer wieder zu reflektieren […] Hier können Ihnen sogar die Studenten weiterhelfen […] Lassen Sie sich Feedback geben […] tauschen Sie sich mit Kollegen aus […] Docentia ist ein Entwicklungsland“ (S. 20).

1. Teil: Lehren aus der Lernperspektive“ (S. 23) „Hochschullehrer […] brauchen die Fähigkeit, ‚provozieren‘ zu können […] in der lateinischen Ursprungsbedeutung des Wortes. Sie müssen das Lernen ‚hervorrufen‘. Wer als Dozent geschickt provoziert, regt Lernprozesse an“ (S. 24).

Lernhindernisse ausräumen. „Lehre, die sich am Lernen orientiert, dosiert den Lernstoff deshalb möglichst so, dass das Lernen stressfrei und ohne Zeitdruck erfolgen kann“ (S. 42).

Spiel als Reiz? „Wenn etwas meine Aufmerksamkeit reizt, […] bleibt es in meiner Erinnerung haften […]. Für Ihr Lehrverhalten spielt der Zusammenhang von Reiz und Interesse eine große Rolle. Ihre Lehrpräsentation konkurriert nämlich mit vielen Reizen um die Aufmerksamkeit der Studierenden. […] Intensive Reize versprechen meistens einen Lustgewinn. Die Hochschullehre scheint auf diesem Gebiet jedoch gehandicapt zu sein. Welche Lustbefriedigung könnte […] Statistik schon bieten?“ (S. 42f.).

„Studenten spüren, ob ein Dozent den Gegenstand selbst spannend findet […]. Die Atmosphäre in Ihrer Veranstaltung beeinflusst auch das fachliche Interesse Ihrer Studenten“ (S. 44).

Die Studierenden „investieren Zeit, um Ihnen zuzuhören und bei Ihnen etwas zu lernen. Haben sie dadurch nicht auch das Recht zu erfahren, welchen Nutzen sie aus Ihrer Veranstaltung ziehen können? Die Frage nach der Brauchbarkeit der neuen Informationen ist auch für Dozenten wichtig, weil Sie mit etwas völlig Nutzlosem niemals Interesse wecken werden“ (S. 47).

Spiel als Tätigkeit! „Was machst Du beim Lernen? […] Erst durch die Verknüpfung verschiedener Tätigkeiten zu einem Prozess wird der Lernerfolg planbar (S. 48).

Interaktion durch Spiel? „Je mehr der Professor […] spricht, desto skeptischer wird er, ob die Zuhörer ihm überhaupt noch folgen. Was er braucht, um weiter lehren zu können, ist eine Rückmeldung. Dafür müsste er die Studenten nur zu Wort kommen lassen. […] Geben Sie reichlich Gelegenheit, Rückfragen zu stellen […] Sprechen Sie mehrere Sinne an […]. Um Lernprozesse zu fördern, ist es in jedem Fall günstiger, wenn Ihre Studenten die neuen Informationen nicht nur hören, sondern sie auch sehen oder sogar berühren und riechen können“ (S. 50f.).

„Erteilen Sie konkrete Arbeitsaufträge [im Plenum]“ (S. 51).

Wiederholung als Spiel. Wiederholungen sind für das Lernen wichtig, damit Informationen nicht verloren gehen. „Damit Wiederholungen aber keine Langeweile auslösen, ist es sinnvoll, wenn Sie einen Gedanken auf unterschiedlichen Wegen veranschaulichen. Meistens lässt sich ein Sachverhalt durch verschiedene Beispiele erläutern. Jedes Beispiel zeigt neue Zusammenhänge auf“ (S. 59).

Prüfungen. Prüfungstermine am Semester halten die Autoren für ungünstig. „Für den Lernprozess Ihrer Studenten wäre es aber günstiger, wenn Sie im laufenden Semester immer mal wieder Anwendungsphasen einfügen würden, um ihnen Gelegenheit zum Präsentieren zu geben“ (S. 74).

2. Teil: Lehren mit dem Kontaktmodell“ (S. 79) L-L-D. Das „Lehr-Lern-Dreieck […] umfasst die drei Pole Student – Dozent – Thema“ (S. 81) und ähnelt damit dem Modell der Allgemeinen Didaktik. „Der Dozent muss Kontakt aufnehmen, […] um zu erfahren, ob und in welcher Weise der Student Kontakt zum Thema aufgenommen hat“ (S. 83).

Technische Medien einsetzen? „Technik kann versagen“ (S. 87).

Aufforderung zur Zusammenarbeit bei der Vorbereitung von Präsentationen in Lehrveranstaltungen: Freie Materialien. „Je mehr Hochschullehrer ihr Material zur Verfügung stellen, desto weniger wird man den Fall erleben, dass der Anatomiedozent die Grafik des Fußskeletts selbst scannen, drehen vergrößern und beschriften muss“ (S. 87).

Die idealen Lehrer. „Sie waren einerseits den Lernenden in freundlicher in freundlicher Verbundenheit zugewandt, andererseits zeichnete sie eine sehr gute Fachkenntnis aus. Und diese beiden Aspekte konnten sie in ihrer Lehrpraxis miteinander verbinden“ (S. 96).

Praxisschock. „Viele Dozenten werden irgendwann einmal ins kalte Wasser geworfen und müssen ihre erste Lehrveranstaltung halten“ (S. 99).

Doppelbelastung. „Es gibt nicht wenige Assistenten und auch Professoren, die unter der Doppelbelastung von Forschung und Lehre leiden […] jede Vorlesung ist eine Form der Veröffentlichung. Vielleicht erreicht sie sogar mehr Menschen, als ein Artikel in einer Fachzeitschrift“ (S. 101).

Vorbereitungszeit. „Ganz allgemein kann man sagen, dass die Vorbereitungszeit zur Lehrveranstaltungszeit in einem Verhältnis von 1:1 steht“ (S. 102).

Beispiel. „Hoffentlich merkt niemand, dass ich nur einen minimalen Informationsvorsprung habe“ (S. 103).

Trugschluss. „Ein Dozent, der keine Lust aufs Lehren hat, ist für Studenten eine Zumutung […] Es ist ein Trugschluss zu glauben, als Dozent könne man seine Motivationslosigkeit geheim halten“ (S. 104).

Lust am Unsinn. Zur „Entwicklung einer universitären Identität“ (bei Studenten): „Gegen das rationale Denken rebelliert die Lust am Unsinn“ (S. 111).

Alter. „Von ihrer geistigen Reife her sind Studierende zwar sehr wohl Erwachsene, als solche haben sie sich gesellschaftlich aber noch nicht verortet. Studenten unter 30 Jahren können entwicklungspsychologisch der ‚Spätadoloszenz‘ zugeordnet werden […] In dieser Phase bilden Identitätsbildungsprozesse eine zentrale Rolle“ (S. 112).

Andere Kulturen. „Viele Studenten aus anderen Kulturen haben Schwierigkeiten, in das Lehr-Lern-Dreieck einzusteigen, weil sie zu dozentenfixiert sind. Zwar saugen sie jedes Wort des Professors geradezu gierig auf, aber sie nutzen das neue Fachwissen nicht nicht dazu, einen eigenen Kontakt zum Thema herzustellen. Das Interesse des Professors für ihr Vorwissen und ihre Lernprozesse verblüfft sie oft, weil sie bisher nur instruierende und dozierende Lehrstile kennen gelernt haben […] Für den eigenständigen Umgang mit einem Thema und für die Sprachentwicklung ist Gruppenarbeit innerhalb der Lehrveranstaltung sehr förderlich […] Außerdem kommt es in der Gruppe zur Kommunikation mit den deutschen Studenten, was die soziale Integration besonders effizient voranbringt“ (S. 115). – hier können Spiele helfen

Kontakt zwischen Dozenten und Studenten. „Der Kontakt zu Studenten ist generell sehr fragil und anfällig für Störungen aus ganz verschiedenen Bereichen“ (S. 116).

Umgang mit Störungen. Wie man „Störungen“ durch „studentischen Widerspruch“ in eine Möglichkeit der Kontaktaufnahme umwandeln kann, beschreiben die Autoren ab Seite 117. Das Ziel ist dabei, ein offenes Gespräch zwischen den Beteiligten herbeizuführen und das Problem zu lösen. Diese Vorgehensweise erinnert an einen Leitsatz aus der Kommunikationswissenschaft: „Störungen haben Vorrang“. Erst, wenn die (Kommunikations-)Probleme gelöst sind, können sich Dozenten und Studenten wieder dem Thema widmen.

Rollenwechsel. „Was würde mich als Student an diesem Thema interessieren?“ (S. 122).

Bildhafter Vergleich. Das Thema muss nicht nur angeboten, sondern auch angenommen werden. Der Dozent soll sich davon überzeugen, „dass es de Studenten auch schmeckt“ (S. 123).

Drei Lehrer-Rollen. Der Dozent als Präsentator, Trainer oder Lernprozessbegleiter. Es ist sinnvoll, die Rollen miteinander zu kombinieren (S. 125)

Rahmenbedingungen. „Wer das Umfeld nicht kennt, wird von ihm gefressen“ (S. 126). – dort geht es um die Rahmenbedingungen von Lehrveranstaltungen – solche Pannen gibt es auch an Schulen, deshalb ist es gut, sich vorher zu überlegen, was zu tun ist, wenn… – Stress reduzieren ist möglich, wenn die Veranstaltung sowohl mit einigen Zeitpuffern als auch zusätzlichen Abschnitten geplant ist – das spart Nerven ohne Ende. Außerdem sollte tatsächlich vor jeder Veranstaltung mit dem „Überraschungsfaktor“ gerechnet werden (S. 129).

Wie ist das Befinden? Fragen, wie es den Studenten geht und sagen, wie man sich selber fühlt – z. B. in Ausnahmesituationen. Das ist wichtig, um gegenseitiges Verständnis aufzubauen. (S. 132ff).

3. Teil: Lehren mit der Gruppe“(S. 139). Was tun bei chaotischen Referaten von Studenten? (S. 140) „Gruppenleitung – der blinde Fleck in der Hochschul-Lehre“ (S. 141ff.). Gruppenarbeit kann „entlasten […] und vielleicht sogar motivierend“ wirken (S. 142) „Gruppen können ein sehr effizientes Mittel sein, um Lernprozesse zu beschleunigen“ (ebd.).

Vorteil und Definition Gruppe. „Von ihrem Potential her lassen sich Gruppen sehr gut als Motor für das studentische Lernen nutzen. Aber leider wird die Bedeutung von Gruppenprozessen an Hochschulen kaum erkannt […] In der Soziologie wird als ‚Gruppe‘ eine Sammlung von mindestens drei Personen bezeichnet, die ein gemeinsames Ziel verbindet und denen die direkte Kommunikation miteinander möglich ist. Großgruppen von mehr als 20 Personen unterliegen einer besonderen Dynamik. Häufig werden sie nicht mehr als ‚Gruppe‘ verstanden […] Auch die Lerngruppen an den Hochschulen sind oft so groß und unüberschaubar, dass Gruppenarbeit auf den ersten Blick gar nicht mehr möglich zu sein scheint. Dozenten empfinden die Arbeit mit Großgruppen deshalb oft als zu anstrengend […] Dazu kommt, dass viele Hochschullehrer gar nicht recht wissen, was alles zu ihren Aufgaben als Gruppenleiter gehört“ (S. 141f.).

Soziale Kontakte. „Nichts reizt unsere Aufmerksamkeit mehr, als soziale Kontakte“ (S. 149).

Vorlesung und Gruppe. „Ob Sie wollen oder nicht, auch in Ihrer Vorlesung werden die Einzel’hörer‘ schnell zu Gruppenmitgliedern. Die Gruppenbildung erfolgt automatisch und ist unabhängig von Ihrem Lehrstil […] ‚die Gruppe‘ existiert bereits mit der ersten Sitzung. Die Frage ist nur, ob sie gegen oder mit der Gruppe lehren wollen“ (S. 150).

Interaktion durch die Methode „Pause“. Die „Kaffeepausen-Methode“: „Der Gruppe ‚Raum zu geben‘ bedeutet […], dass die Teilnehmer die Gelegenheit erhalten, anderen mitzuteilen, was in ihnen vorgeht. Dadurch entwickelt sich eine vielfältige Interaktion in der Gruppe, die dazu führt, dass jeder Teilnehmer wichtige Lernerfahrungen macht“ (S. 150). – Spiel, Spiel, Spiel!!!

Kein Problem. „Die Befürchtung, dass die Teilnehmer einer selbständig arbeitenden Gruppe vom Thema abschweifen […], ist unbegründet. Gruppen haben ein selbststeuerndes Potenzial“ (S. 151).

Vorteil Gruppe. „Ein besonderer Vorteil von Gruppenveranstaltungen liegt in der Effizienz der Kontaktaufnahme und Informationsvermittlung“, zwischen Individuum und Gruppe besteht eine wechselseitige Beziehung (S. 151).

Kontakt und Zusammenhalt durch Spiele? „ … in einer Vorlesung mit 600 Teilnehmern wird der einzelne Student im Laufe des Semesters wohl nie mit allen anderen in Kontakt kommen. Trotzdem gibt es den gemeinsamen raum-zeitlichen Gruppenrahmen, das gemeinsame Gruppenthema und den Professor als gemeinsamen Gruppenleiter. Die Teilnehmer bilden durchaus eine Gruppe, wenn auch mit wenig Zusammenhalt (Kohäsion)“ (S. 153).

Definition Vorlesung. „Handelt es sich bei der Lehrveranstaltung um eine Vorlesung, in der die Teilnehmer nur zuhören sollen, …“ (S. 153).

Fragen zur Gruppenarbeit. Wird „das gezielte Aktivieren der Gruppe den eigenen Lehrstil umkrempeln […]? Und fordern aktive Gruppen nicht mehr von ihren Leitern? […] Bedeutet die Arbeit mit Untergruppen, dass man vorübergehend für mehrere Gruppen verantwortlich ist?“ (S. 155). Und sie geben auch gleich eine Antwort: „Die Vorteile von Gruppenarbeit überwiegen in jedem Fall“ (ebd.).

Kooperatives Lehren. „Lehren mit der Gruppe ist für viele Dozenten eine sehr spannende und reizvolle Erfahrung. Das Lehren erhält einen kooperativen Charakter und bekommt darüber hinaus eine soziale […] Dimension. Selbst in der Seminarsitzung […] kann ein Dozent dazu beitragen, dass Werte wie Teamgeist und Selbstverantwortung erfahren werden“ (S. 156).

Beispiel für den Umgang mit Störungen. „Zigarettenpause“ (S. 157-160).

Szenisches Verstehen und die Bedeutung von kollegialer Zusammenarbeit. „Alles, was Sie in der Gruppe wahrnehmen, kann Ihnen darüber Aufschluss geben, wie es den Gruppenmitgliedern in ihren Lernprozessen gerade geht. Aus den äußeren Anzeichen, dem Verhalten der Teilnehmer, lässt sich deren Befindlichkeit rekonstruieren“ (S. 161).

Spielverderber“? „Erst wenn die Gefahr besteht, dass Mitglieder die Bühne ganz verlassen, sich also von der Gruppe trennen, sollte der Gruppenleiter einschreiten und sich aktiv für den Fortbestand der Gruppe einsetzen“ (S. 164).

Welche Aufgaben hat ein Gruppenleiter?

  1. „Die Ziele der Gruppe im Blick behalten

  1. Auf den Gruppenrahmen achten

  2. Die Kommunikation in Gang halten“ (S. 167).

Ziel-Dilemma. „Das Dilemma mit dem Lernziel“ (S. 168) – ist es das Ziel des Dozenten (= Lehrziel)? Woher sollen die Studenten das Lernziel kennen? Aus der Modulbeschreibung? „Jede Gruppe braucht ein Ziel, sonst wird sie sich erst gar nicht formieren“ (S. 173). Ein Ausweg aus dem Dilemma sehen die Autoren in der Zusammenarbeit von Dozenten und Studenten bei der Erarbeitung der gemeinsamen Ziele.

Selbstgesteuertes Lernen. „Die Gruppe muss ihr Ziel nicht neu erfinden. Sie kann aus den vorgegebenen Zielstellungen ihre eigenes Ziel auswählen und mit eigenen Wünschen ergänzen. So ist eine Form des Lernens möglich, die an Hochschulen eigentlich selbstverständlich sein müsste: das Selbstgesteuerte Lernen“ (S. 173).

Über den Mythos des Selbstgesteuerten Lernens „an den Hochschulen und in der Erwachsenenbildung“ heißt es: „Wenn selbst die Lernergebnisse schon vorher festgelegt sind, was können Studierende beim Lernen dann überhaupt noch selbst steuern?“ (S. 174).

Definition Selbstgesteuertes Lernen? Die Autoren suchen nach einer Definition (Selbstgesteuertes Lernen) und das beruhigt mich im Moment, weil ich mich ebenfalls auf der Suche befinde. Sie sind der Ansicht, dass es auch innerhalb von Institutionen möglich ist, Selbstgesteuertes Lernen zu vermitteln (S. 174).

Anfang. „Die gesamte Einstiegsphase eignet sich gut dafür, dass Sie die Ziele der Studienordnung und Ihre eigenen Lehrziele vorstellen […] Benennen und besprechen Sie die Ziele […] In der Diskussion werden Sie bemerken,ob den Studenten die Wichtigkeit der einzelnen Ziele bewusst ist. Wenn Sie selbst mit einzelnen Zielen der Modulbeschreibung nicht einverstanden sind, spricht nichts dagegen, dass Sie das offen mitteilen. Die Lerngruppe wird Ihre Transparenz mit einer stärkeren Beteiligung honorieren“ (S. 175).

Wunschzettel. Wie erfährt ein Dozent, aus welchen Motiven die Studenten an der Vorlesung teilnehmen? „Lassen Sie zum Beispiel Wunschzettel schreiben: Alle schreiben auf, welche neuen Fähigkeiten sie am Ende des Semesters in Ihrem Seminar erworben haben möchten […] Dadurch fördern Sie die Selbstbeteiligung und sprechen gleich mehrere Sinne an. Außerdem werden Sie sich wundern, wie genau die Studenten in aller Regel wissen, was sie erreichen wollen. Die Wunschzettel haben den Vorteil, dass sie später, etwa nach zwei Drittel des Semesters, noch einmal überprüft werden können. Jeder Teilnehmer soll sehen können, inwiefern seine Wünsche schon in Erfüllung gegangen sind“ (S. 176).

Realitätsprüfung. „Auf dem Weg das Ziel im Blick behalten“. Was passiert, „wenn sich die Gruppe häufig nur unvollständig trifft, wenn Arbeitsergebnisse nicht zum vereinbarten Termin präsentiert werden, wenn sich die Gruppe zu lange bei einem Thema aufhält, …?“ (S. 178). Antwort: „Realitätsprüfung […] Teilen Sie der Gruppe mit, wenn sie ein Zwischenziel erreicht hat“ (S. 179).

Rahmenbedingungen. Der Gruppenrahmen wird durch verschiedene äußere Einflüsse dargestellt und jeweils nach der Funktion für die Veranstaltung geordnet. „[E]rheblichen Einfluss darauf, wie die Mitglieder miteinander in Kontakt kommen können“ hat nach Ansicht der Autoren z. B. die Anrede „Du“ oder „Sie“ (S. 180). Wenn eiskalte Vorlesungsräume oder Baulärm vor dem Fenster zu Beeinträchtigungen führen, müssen die Dozenten dafür sorgen, ein angenehmes Lehrklima zu schaffen, „weil überflüssige Störungen von Anfang an verhindert werden (S. 181). Der Gruppenrahmen „bildet einen Schutz- und Schonraum, der für das Lernen sehr wichtig ist. In ihm kann ausprobiert und trainiert werden, ohne dass der Lernende befürchten muss, dass alles, was er sagt und tut gleich nach dringt und für ihn negative Folgen hat“ (S. 182).

Störungen. Störungen können auch Zuspätkommen oder früheres Verlassen der Veranstaltung sein. Der Vorschläge zur Verbesserung, um den Gruppenrahmen zu erhalten, heißt ganz einfach: „Wer völlig im Gruppengeschehen steckt, wird nicht nebenbei noch in einem Buch lesen und auchtet auch nicht auf eine gerade ankommende SMS“ (S. 186).

Was der Rahmen signalisiert“. „An den Aktivitäten, die sich rund um den Rahmen einer Lehrveranstaltung abspielen, kann häufig abgelesen werden, wie es der Gruppe geht […] Sobald sich die Teilnehmer […] unwohl fühlen, ist der Lernprozess gestört […] Manchmal sind es scheinbar lapidare Dinge, die dem Dozenten die Ruhe und die Konzentration rauben“ (S. 188). Beispiel: Teufelskreis „Fensterbank“ (S. 189). Da kann einem wirklich schlecht werden…

Lernen durch Lehren. „Wenn ein Student ein Referat hält oder etwas vor der Gruppe präsentiert, lernt er durch Lehren […] Selbst zu lehren ist eine effektive Form des Lernens, …“ (S. 191).

Anfang. „Auch für routinierte Dozenten ist der Beginn einer neuen Lehrveranstaltung eine spannende Sache“ (S. 191).

Phasen der Gruppenbildung. „In der Anfangsphase gehen die Teilnehmer fast immer sehr sorgsam miteinander um“ (S. 192) Falls niemand auf Fragen des Dozenten anwortet, kann das folgende Gründe haben: „Dahinter verbirgt sich […] die Unsicherheit der Anwesenden in dieser sensiblen Anfangsphase: ‚Ichsage lieber ncihts, beovr ich noch was Flasches oder besonders Dummes sage. Ich möchte mir innerhalb dieser Gruppe nicht selbst schaden.’“ (S. 192).

Kleines Schaudern. „Kennenlernrunde“ im Hörsaal (S. 193).

verschiedene Gruppentypen (S. 194 – 202),

Eigenes Lernen und Zitatabhängigkeit (S. 195).

Merkmale effektiver Arbeitsgruppen (S. 202)

Kurz vor Schluss. In den Wochen vor dem Semesterende lichten sich die Reihen im Hörsaal: „Warum haben Gruppen ein Problem mit dem Schluss? Meistens liegt die Ursache dafür in einer Angst vor dem Ende, das unterschwellig als Tod der Gruppe empfunden wird. Um ihn zu umgehen, versuchen viele Teilnehmer, den Abschied durch einen vorzeitigen Ausstieg zu vermeiden“ (S. 205).

Muster eines Lehr-Lern-Vertrages: S. 210

4. Teil: „Lehren mit der passenden Methode“ wird mit einem Glücksrad visualisiert (S. 211).

„Für viele Neulinge im Lehrbetrieb ist die Frage nach den richtigen Methoden die Hauptfrage […] Methodenkompetenz ist eine besondere Fähigkeit, die erfahrende Fachleute auszeichnet – nicht nur an Hochschulen […] Der Didaktikprofessor Hans Glöckel meint dazu: ‚Es gibt nicht die eine, es gibt aber auch nicht jede beliebige, es gibt die jeweils angemessene Methode und man muss viel wissen, um sie zu finden‘ […] Passende Methoden müssen gesucht und gefunden werden“ (S. 213).

Die Arbeitsschritte, „die ein Dozent von der Plaung bis zur Durchführung einer Lehrveranstaltung durchlaufen wird“, ähnelt der Vor- und Nachbereitung von Unterricht an Schulen: Grob- und Feinplanung, Durchführung, Nachbereitung (S. 214f.).

Unklare Definition „Lehrmethode“! „ … der Begriff ‚Lehrmethode‘ ist nicht klar definiert“ (S. 215).

Zeit für Neues? Mischen der Aktionsformen „Darstellung“, „Entwicklung“ und „Bearbeitung von Aufgaben“! „Die universitären Formen des Lehrens bestehen lediglich aus einer Triade: Vorlesung, Seminar und Tutorium (bzw. Übung). Alle drei unterscheiden sich in der jeweiligen Aktionsform des Lehrens […] An den Hochschulen werden diese drei Aktionsformen des Lehrens bis heute in ihrer unvermischten Reinform praktiziert – und konserviert. In den meisten anderen Lerninstitutionen […] haben sich dagegen viele Mischformen des Lehrens herausgebildet. Dort dauert ein Vortrag nie anderthalb Stunden, ohne dass auch eine […] Gruppenarbeit oder ein Lehrgespräch dazwischen geschaltet wird“ (S. 216).

Konzentrationszeiten. Es wird „immer wieder die Regel betont: Du darfst über alles reden, nur nicht über xx Minuten. Die konkrete Minutenangabe ist dabei umstritten. Manche setzen 60, andere 45, 30 oder 20 ein. Unter katholischen Pfarrern wird häufig sogar die 10 genannt“ (S. 217).


Zwischenspiel (gehört nicht zum o. g. Text!).

— Konzentration bei 16jährigen: ca. 30 Minuten, bei Erwachsenen etwa 90 Minuten (Quelle: http://www.schulpsychologie.de/wws/bin/1302602-1303114-1-konzentration_ges.pdf. S. 3)

— Für Erwachsene wird ein Sollwert 90 Minuten angenommen (Quelle: http://www.adhs-koenigsbrunn.seko-bayern.org/1326810165.html.

— Aber: „Auch beim Erwachsenen lässt die Aufmerksamkeit nach ca. 30 Minuten nach. Dann ist es an der Zeit für eine Pause bzw. für einen Methodenwechsel“ (Quelle: http://lernberatung-koeln.de/konzentration.html.).


Nachteil Vorlesung. „Ein Vortrag hat aber immer auch den Nachteil, dass die präsentierten Informationen beim bloßen Zuhören noch nicht automatisch gelernt werden. Sie müssen erst noch mitgeschrieben, wiederholt und angewendet werden, um als ‚gelernt‘ gelten zu können. Gerade das Mitschreiben aber lenkt vom konzentrierten Zuhören ab“ (S. 217) .

Durch Spiele in den Dialog mit den Studierenden eintreten? „Sokrates suchte beim Lehren den Dialog mit seinen Schülern“ (S. 218).

Spielbegründung. „Das gemeinsam Erarbeitete bleibt am Ende besser im Gedächtnis haften als das im Vortrag ’nur‘ Gehörte“ (S. 219).

Aktionsform und Sozialform in Großgruppen. „Zwar gibt es nur drei Aktionsformen, trotzdem haben sich viele verschiedene Stile, Methoden und Arten des Lehrens an den Hochschulen entwickelt. […] Die Vielfalt entsteht dadurch, dass jede Aktionsform immer in Kombination mit einer bestimmten Sozialform auftritt“ (S. 220). Sehr interessant an dem Schaubild auf der gleichen Seite finde ich, dass der Sozialform „Großgruppe“ (dort ab 30 Personen) nur die „Aktionsform“ Vortrag/Vorlesung zugeordnet wurde: „Auffällig sind hierbei die leeren Felder. Sie ergeben sich aus ‚unmöglichen‘ Kombinationen. Demnach ist es äußerst schwierig oder nahezu unmöglich, die beiden Aktionsformen des zusammenwirkenden und des Aufgaben stellenden Lehrens in Großgruppen durchzuführen“ (S. 221). Die Autoren machen Vorschläge zur Verknüpfung von verschiedenen Lehrformen. Der Dozent übernimmt dabei die Rolle eines Moderators (S. 222). Oder „Nach jeder Vorlesung eine schriftliche Prüfung“ durchführen (S. 222). Vorlesung mit Feedback (S. 223).

Das Plan-Spiel macht das Spiel uni-fähig. Das Planspiel lädt „die Teilnehmer dazu ein, selbst zu spielen und verschiedene Anfänge auszuprobieren. Planspiele sind Rollenspiele, in denen fachlich relevante Situationen simuliert und typische Abläufe durchgespielt werden“ (S. 227f.). „Planspiele können zu Beginn eines neuen Themas durchgeführt werden, dann regen sie dazu an, sich selbstständig mit den Inhalten und Antworten zu beschäftigen. Wenn sie nach einer Vorlesungsreihe durchgeführt werden, dienen sie als Anwendungsbeispiele, die das erworbene Wissen in der Praxis einüben“ (S. 228).

Spiel und Ernst. „Im Unterschied zur Fall-Studie und zum Plan-Spiel wird es beim Projekt wirklich ernst. Als konkretes Vorhaben, das mit einem vorher vereinbarten Ziel verbunden ist, überschreitet es bewusst den Rahmen der Simulation (S. 228).

Begründung! Auf Bremer (2007) wird Bezug genommen: „Der Computer hat das wissenschaftliche Arbeiten und das Lernen im Studium revolutioniert […] Starre, traditionelle Lehrformen der Hochschulen können mit Hilfe von elektronischer Unterstützung sehr effektiv aufgebrochen, erweitert und variiert werden“ (S. 230f.).

Checkliste zur Auswahl der richtigen Lehrform“ (S. 234) – man weiß ja nie 😉

Endlich ein Ansatz! „Ein exzellentes Beispiel: Die Ted-Vorlesung […] Theo Dingermann, Biologie-Professor aus Frankfurt, „hat im Jahr 2007 eine ebenso raffinierte wie lernfördernde Lehrform entwickelt und seine Vorlesungen mit einem TED-System kombiniert, das seinen Hörern eine besondere Form der Beteiligung ermöglicht […] Mit dem ‚Interactive Voting‘-System hat der Dozent jeder Zeit die Möglichkeit, eine direkte Rückmeldung einzufordern. Auch für die Studenten hat dieses System seine Vorteile: Sie können ihren Lernerfolg direkt überprüfen. Das führt dazu, dass die Teilnehmer während der Vorlesung gedanklich präsenter sind und gerade dann besonders aufpassen, wenn sie zuvor falsch getippt haben […] Nicht nur die kreative Verwendung technischer Hilfsmittel macht das obige Beispiel zu etwas Besonderem. Vor allem die gelungene Kombination der Lehrformen zeichnet diese Idee aus. Durch die Fragen und die zeitnahe, elektronische Auswertung gelingt es dem Dozenten, in Großgruppen nicht nur darstellend zu lehren, sondern auch das zusammenwirkende mit dem Aufgaben stellende Lehren zu verbinden. Die Fragen […] werden desahlb nicht als störend empfunden, weil sie sich immer auf die bereits behandelten Inhalte oder auf noch anstehende Themen beziehen“ (S. 235). (Forschungsergebnisse?)

Beispiel. Lernen des Alphabetes nicht mehr nach Buchstaben sondern mit Wörtern: Lineares Curriculum „Auch hier ist lerntheoretisch wieder die Grundschuldidaktik um Meilen voraus“ (S. 238). – Es dürfen also Ideen aus der Grundschuldidaktik übertragen werden.

„Der Verlauf einer Lehrveranstaltung“ mit Checklisten (S. 244-265)

„Methodische Varianten […] Ungewöhnliche Anfänge: Wenn Sie mit einer Überraschung beginnen, können Sie die damit erzielte Aufmerksamkeit auf das Seminarthema lenken […] Wichtig bei einem solchen Einstieg ist nur, dass er aufmerksamkeitsstark ist und thematisch passt“ (S. 246).

viele – auch neue! – methodische Ideen. Sogar für Sprechstunden der Dozenten (S. 245-266).

Reflexion – Sicherung des Erfolgs“ (S. 267).

Feedback. „Wann läuft eine Vorlesung […] erfolgreich? […] Feedbackkultur entwickeln […] Lehre hat dann Erfolg, wenn sie auch zu erfolgreichen Lernprozessen führt. Und genau die sollen ja in Prüfungen dokumentiert werden. So gesehen ist es sehr bedauerlich, dass Prüfungen häufig erst am Ende des Semesters anstehen – dann aber geballt auf die Studenten zukommen. Dadurch kann niemand […] bis zum Semesterende ganz sicher einschätzen, ob das ganze Lernen und Arbeiten erfolgreich gewesen ist. Und mit dieser Unsicherheit gehen sie dann schließlich in die Prüfungen. Optimal wäre es, wenn Ihre Studenten schon im laufenden Semester Rückmeldung über ihre konkreten Lernerfolge und ihre blinden Flecken bekommen könnten. Durch Feedbackgeben unterstützen Sie Lernprozesse und helfen ihnen dabei, ihre Prüfungsängste abzubauen […] Regelmäßige Rückmeldungen von beiden Seiten sorgen für mehr Offenheit und Vertrauen. Sie fördern das Entstehen eines Klimas, in dem gemeinsames Lernen möglich wird“ (S. 267f.).

Allgemeine Feedbackregeln“ mit methodischen Varianten (S. 269-272).

Erfolge sichern mit Noten“ (S. 272-285) Prüfungen und Evaluationen als „Feedbackgeber“ (S. 273) – Ein wunderbares Kapitel über Notenvergabe. Evaluation der Lehrveranstaltungen, Konsequenzen, Kooperation mit Kollegen und Bildungsauftrag! Mit Checklisten und methodischen Varianten.

Reinmann: Story, Game und Scripting…

Das richtige Schlagwort erhöht die Trefferquote… In ihrem Bericht stellt Gabi Reinmann als Anregung für eine gute Lehre einen Bezug zwischen Adventure Games und Hochschuldidaktik her. Einige Zitate und Punkte, die für das Thema „Hörsaalspiele“ interessant sind, kommen in den Zettelkasten.

Die Autorin nennt das Spiel ein „pädagogisches Phänomen“ (S. 5), was so viel bedeutet wie „sinnlich wahrnehmbare Erscheinung“ oder „seltenes, eigenartiges Ereignis“ (Timm, S. 429). Im Zusammenhang mit der Entwicklung von Adventure Games – der Begriff wird auf S. 6 erklärt – schreibt Reinmann:

„Die größte Herausforderung dabei ist, dem Nutzer ein Gefühl von Freiheit zu geben und ihn dennoch in bestimmte Bahnen zu lenken […] Ziel ist sowohl die Selbstbestimmung des Nutzers, damit dieser explorativ und kreativ sein kann, als auch die Fremdbestimmung“ (S. 7).

Bei der Entwicklung von Spielen gilt es, u. a. Spielregeln, Rätsel, Perspektiven und Zeit zu berücksichtigen (S. 7).

Lücke – heute noch gültig? Reinmann schreibt vom „Stiefkind“ Hochschuldidaktik und erläutert die Hintergründe. Zum ersten Mal wird mir klar, warum das Fach Didaktik einigen Forschern an der Hochschule eher zweitrangig erscheinen mag. Konzepte zur Aus- und Fortbildung auf diesem Gebiet sollen Mangelware sein: „Didaktische Anregung und Unterstützung sind also keineswegs obsolet“ (S. 8). Ob das heute auch noch so ist?

Motivation:

„Die Art der Aufgaben und Anforderungen an die Studierenden, sich aktiv mit neuen Inhalten auseinanderzusetzen (methodische Aufgaben), hat wesentlichen Einfluss darauf, wie motiviert und konstruktiv sie versuchen, Inhalte nicht nur zu rezipieren, sondern sich diese zu eigen zu machen, an der Sache zu bleiben und eigenständig tätig zu werden. Verstehen fördern und aktivieren, begeistern, zum Zweifeln bringen und das eigene Denken anstoßen – jeder, der Lehraufgaben übernimmt, weiß, dass dies ein hohes und komplexes Ziel ist,…“ (S. 9).

„Die Auswahl von „erzählenswerten“ und damit relevanten Inhalten, deren Anordnung und Ausgestaltung in einer Weise, dass man dem Geschehen gerne und neugierig folgt, und dabei nicht nur rational, sondern auch emotional angesprochen wird – ich meine, dies sind Prozesse, die eine verblüffende Ähnlichkeit zu den inhaltlichen Herausforderungen eines jeden Hochschullehrers haben (können)“ (S. 10).

Spielregeln.

„Es liegt ihnen ein Regelwerk zugrunde, das den Nutzer in seinen Handlungen leitet und beschränkt […] Damit das Spiel auch wirklich gespielt wird, muss es neugierig machen und einen Überraschungswert haben (also von den Erwartungen bis zu einem gewissen Grad abweichen), es muss dazu anregen, Probleme bzw. Rätsel zu lösen und Spannung erzeugen (Heckhausen, 1988)“ (S. 10).

Vergleich Motivation – Schule (s. auch Beitrag „Hörsaal und Vorlesung“):

„Aufgabe des Hochschullehrers ist es, im Hörsaal nicht nur zu präsentieren, sondern Studierende zum Mitdenken, Umsetzen und Handeln zu aktivieren und Möglichkeiten zu schaffen, inhaltlich und sozial an wissenschaftlich relevanten Phänomenen zu partizipieren“ (S. 10)

Motivation – Fußnote:

„Nicht vergleichbar sind in vielen Fällen die Motivations- und Interessenlage von Studierenden und von Adventure Game-Nutzern: Spielentwickler haben es hier (in der Regel) einfacher als Hochschullehrer, denn deren Zielgruppe bringt zum Spielen tendenziell mehr Neugier, Begeisterung und intrinsische Motivation mit als dies bei Studierenden beim Lernen zu erwarten ist. [Fußnote:] Es ist eine verständliche, aber illusionäre Hoffnung, jeder Studierende könnte oder müsste sich für jeden Inhalt in gleicher Weise interessieren“ (S. 12).

Freiwilligkeit. Darüber habe  ich hier auch schon nachgedacht, aber mit einer feinen Quelle liest sich das natürlich viel schöner.

„Ein weiterer Aspekt, der eher schwer vergleichbar ist, ist der der Freiwilligkeit: Kein Mensch wird zum Spielen gezwungen und man fühlt sich dazu auch nicht gezwungen. Letzteres ist im Hochschulalltag durchaus möglich: Äußere Umstände können sehr wohl dazu führen, dass Inhalte und Lernprozesse als aufgezwungen erlebt oder nur als vorübergehende Notwendigkeit toleriert werden“ (S. 13).

Begründung für den Einsatz von Spielen im Hörsaal?

„Und freilich gilt: Inhalte in der Hochschullehre sind keine Geschichten, methodische Entscheidungen des Hochschullehrers generieren kein Spiel! Oder doch? […] Adventure Games an dieser Stelle als Impulsgeber für das Narrative und Spielerische begreifen und der Frage nachgehen, welche direkten Bezüge Narration und Spiel zum Lernen und Lehren aufweisen“ (S. 13).

Lernforschung. „Gedächtnis, Denken, Wissen und soziale Interaktion – diese in der Psychologie intensiv erforschten Phänomene sind allesamt notwendig, wenn es um Lernen geht „(S. 14).

Vorteile Spiel (und Umweg). Einiges meiner bisherigen Suche hätte ich mir sparen können, weil es hier bereits beschrieben wird. Andererseits sind wieder zwei neue Quellen dabei:

„[…] Vorteile des Spielens nachgedacht; im 18. und 19. Jahrhundert wurden ästhetische und kreative sowie soziale und kognitive Funktionen des Spiels thematisiert; aber auch Erholung und Freiheit statt Arbeit und Lernen waren zum Übergang ins 20. Jahrhundert ein Thema, wenn es um das Spielen ging (Scheuerl, 1991). Neuere Spieltheorien kommen vor allem aus der Soziologie, der Verhaltensforschung und der Entwicklungs- und Motivationspsychologie. Gezeigt wird, wie wichtig Spielen für die Entwicklung des Denkens, für die Übernahme von Normen sowie für soziokulturelle Prozesse einer Gesellschaft ist. Bestimmungsstücke des Spiels sind nach Huizinga (1956) die freiwillige Handlung, das Merkmal „nicht so gemeint“, die Regelgeleitetheit und die Eigenschaft, dass das Ziel in sich selbst liegt; zudem ist das Spiel begleitet vom Gefühl der Spannung und der Freude. In der angloamerikanischen Literatur werden zusätzlich die intrinsische Motivation, das aktive Engagement und die Flexibilität als weitere Charakteristika betont (Einsiedler, 1991)“ (S. 14).

Definition Spiel – Spielforschung. Noch ein persönlicher Umweg:

„Eine einheitliche Definition von Spiel gibt es nicht und die Abgrenzung zu „nicht-spielerischen“ Tätigkeiten ist mitunter schwierig, was natürlich auch damit zu hat, dass es unterschiedliche Spielformen gibt (vgl. Oerter, 2002): das Funktionsspiel, das dem Einüben von Fähigkeiten dient, in dem entdeckt, probiert, wiederholt wird und die Freude am Können entsteht; das Symbolspiel, das die kreative Vorstellung weckt, in dem mit Phantasie das Reale imitiert, in Rollen geschlüpft und Perspektiven erkundet werden; das Regelspiel, das sowohl aus Funktions- als auch aus Symbolspielen entsteht, das sich in Gesellschaftsspielen, Wettkämpfen und so manchen Ritualen zeigt; und das Konstruktionsspiel – eine besondere Art des Spiels –, bei dem der schöpferische Prozess im Zentrum steht und (vorübergehend) auf ein Ziel zusteuert […] für Eibl-Eibesfeldt (1967) ist Spiel gar eine Form des aktiven Lernens. Die entwicklungspsychologische Spielforschung attestiert dem Spiel ebenfalls eine zentrale Rolle für die gesamte kognitive und soziale Entwicklung des Menschen“ (S. 15).

Flow und Konzepte (mit Quellen für die weitere Suche):

„Die zwischen Spielen und Lernen vermittelnden Konzepte sind vor allem: Neugier (Berlyne, 1949), Flow-Erleben (Csikszentmihalyi, 1990), kognitiver Konflikt (Oerter, 2002) und Perspektivenübernahme (Goffmann, 1971). Die im Spiel ablaufenden und resultierenden Lernprozesse haben meist informellen, beiläufigen, mitunter auch zufälligen Charakter“ (S. 15).

Forschung – Quellen.

„Die Wirksamkeit von Spielelementen in intentionalisierten Lehr-Lernprozessen wird entsprechend kontrovers diskutiert: Es gibt einerseits Argumente gegen die Verbindung von Lernen und Spielen, wobei vor allem die (umstrittene) Zweckfreiheit des Spielens als nicht vereinbar mit dem Lernen interpretiert wird. Andererseits gibt es empirische Belege, dass Lernspiele funktionieren, spielerische Elemente auch das Lernen in Bildungsinstitutionen unterstützen und z.B. gerade computerbasierte Spiele schul- und hochschulrelevantes Wissen fördern können (z.B. Einsiedler, 1991; Fritz, 1991, 2003; Ohler & Nieding, 2000; Egenfeldt-Nielsen, 2005)“ (S. 15).

Spielformen – Umsetzung?

„Ich meine, grundlegende Prinzipien von Funktions-, Symbol-, Regel- und Konstruktionsspielen liefern dem Hochschullehrer fruchtbare methodische Anregungen (Reinmann-Rothmeier, 2003):

• Funktionsspiele können als Vorbild für motivierende Übungen fungieren, mit denen sich Wissensinhalte festigen lassen.
• Symbolspiele stellen ein großes Reservoir an Mustern für die Gestaltung von Aufga-ben dar, die explorativen Charakter (z.B. Recherche- oder Simulationsaufgaben) oder sozialen Charakter (z.B. Rollenspiele) haben.
• Regelspiele sind Ideengeber für wettbewerbsorientierte Aufgabenformen, die leis-tungsorientierte Ziele mit Motivation und Kreativität verbinden können.
• Konstruktionsspiele liefern Anregungen für „produktorientierte“ Aufgaben, bei denen am Ende des Lernens ein greif- und kommunizierbares Ergebnis steht“ (S. 15).

Informelles Lernen.

„Wissenschaftliche Erkenntnisse zum informellen Lernen geben wertvolle Hinweise und Argumente für die Möglichkeit, spielerische Komponenten in Lehr-Lernprozesse zu integrieren“ (S. 16).

Lehr-Lern-Forschung – Nutzen für die Hochschuldidaktik.

„Ein (wenn auch knapper) Blick auf die aktuelle Lehr-Lernforschung verweist auf Themen und Erkenntnisse, die den hier gemachten Versuch untermauern, im Narrativen und Spielerischen nach Entwicklungschancen für die Hochschuldidaktik zu suchen“ (S. 16).

Implizites Lernen.

„Implizit ist Lernen dann, wenn es beiläufig und unterhalb der Bewusstseinsschwelle abläuft: Wer implizit, etwa bei einer Arbeits- oder Spieltätigkeit lernt, kann diesen Lernprozess nicht reflektieren (Neuweg, 2000)“ (S. 16).

Kontext – Kategorie – Spiel – Potential.

„… Lernen an Übergängen zwischen verschiedenen Kontexten (z.B. Hochschule und Arbeitswelt) ist und in welcher Beziehung Lernen zu soziokulturellen Gepflogenheiten und Gewohnheiten steht. Das Spiel als universelle Kategorie im menschlichen Leben ist ein Bestandteil dieser Kontexte, deren Lernpotentiale erst langsam begriffen werden. Dazu kommt, dass informelles Lernen in Spieltätigkeiten verschiedener Art einen hohen und gut untersuchten Stellenwert hat. Die Forschung zum informellen Lernen bietet von daher einen wichtigen Zugang zu der Frage, wie sich Lernen und Spielen verbinden lassen“ (S. 17).

S. 18: Abb. 3: „Narration und Spiel – direkte Impulse für die Hochschullehre“

Forschung II.

„Eine Richtung, nach aktuellen Forschungen zu suchen, ansonsten Lücke: „Aktuelle empirische Studien zum Selbstverständnis des Hochschullehrers (im deutschsprachigen Raum) sucht man allerdings vergebens“ (S. 18).

Zugang zur Forschung durch Spiele.

„Forscher haben im wahrsten Sinne des Wortes etwas zu erzählen (und sie tun es auch), ihre Erkenntnisse und die Wege dorthin haben eine Geschichte, sie berichten diese mit Begeisterung und verstehen es sehr gut, Mitarbeitende und Mitdenkende in ihren Bann zu ziehen. Forscher sind zudem von Natur aus neugierig, und würden sie nicht ihr Umfeld explorieren und dabei oft auch einen spielerischen Zugang zu den sie interessierenden Phänomenen suchen, wären sie keine Wissenschaftler. Narration und Spiel sind gewissermaßen inhärente Eigenschaften der Forschung und des forschenden Lernens“ (S. 19).

These?

„Und was mir darüber hinaus noch auffällt: Hochschullehrer verhalten sich in der Forschung ähnlich wie Entwickler von Adventure Game-Spielen: Sie bieten denjenigen, die ihnen zuhören wollen, spannende Geschichten, und verwickeln diejenigen, die mitdenken wollen, in ein komplexes Geflecht von Regeln und Kreativität, nehmen sie mit auf Entdeckungen und verweisen sie gleichzeitig in die notwendigen Schranken“ (S. 19).

Studenten. Reinmann fordert die „Integration von narrativen und spielerischen Elementen in das Lehr-Lerngeschehen (S. 19) und verweist wie Horvath (2007) auf die veränderte persönliche Entwicklung der Studierenden:

„20-Jährige haben heute eine gänzlich andere Mediensozialisation hinter sich, sie haben teilweise auch andere Formen der Aneignung von Wissen ausgebildet und sie stehen dem universitären Lernen und Lehren wohl auch mit einer anderen Haltung gegenüber“ (S. 20).

Umsetzung II.

„Für viele der hier aufgeworfenen didaktischen Impulse können mit Hilfe neuer Medien Umsetzungsszenarien kreiert werden, die ohne den Einsatz digitaler Technik nicht oder nur sehr viel schwerer machbar wären“ (S. 20).

Literaturliste! – Zettelkasten Ende –

Gewinner und Verlierer

Zu den Spielen mit Wettkampfcharakter zählt wohl die überwiegende Mehrzahl der Spiele, d. h. beinahe alle Spiele können im Ergebnis Gewinner und Verlierer hervorbringen. Es gibt Lehrer, die solche spielerischen Elemente vielleicht unbeabsichtigt, aber genau mit diesem Ziel einsetzen. Dass dies kein Widerspruch ist, sollen zwei Beispiele verdeutlichen: Wer am Ende der letzten Stunde zuerst das richtige Ergebnis einer Aufgabe sagt, darf nach Hause gehen. Oder, und nun richtig peinlich: Alle Schüler stehen an ihrem Platz. Wer eine Lehrerfrage richtig beantwortet, darf sich setzen. Natürlich ist es für die letzten Stehengebliebenen fürchterlich unangenehm, wenn ihr Nichtwissen (oder nicht schnell genug sein) derart zur Schau gestellt wird. Sie sind die offensichtlichen Verlierer. Die Gewinner hingegegen werden im ersten Fall mit einem guten Gefühl nach Hause gehen oder sich  in der verbleibenden Zeit des zweiten Beispiels langweilen. Damit werden auch sie zu Verlierern.

Selbst in der Freizeit (Sport, Musik oder bildende Kunst) ist das Wettkampfverhalten anzutreffen. Mannschaftssportler oder Angler – immer findet ein Vergleich statt, obwohl den Beteiligten klar ist, dass es sich nur um ein Spiel handelt. Überall gibt es Gewinner und Verlierer.

Will ich wirklich Spiele in den Hörsaal holen? Ja, natürlich! In seiner ursprünglichen Bedeutung (hier) kann das Spiel nämlich auch als „fröhliche Übung“ aufgefasst werden. Spielen mit Spaß soll Motivation zum Lernen schaffen. Das schließt den Wettstreit nicht aus. Die Frage ist, was passiert mit den Verlierern? Für sie muss es einen Anreiz geben, trotz des Verlustes weiter zu spielen und dabei ihr Gesicht zu wahren. Hier kommt das Menschenbild aus der Gedankenkarte in’s Spiel und es steht aus gutem Grund über allen anderen Bereichen! Der indirekte Ideengeber zu dieser Überlegung war übrigens @jeanpol, der mich vor einem Jahr darauf aufmerksam machte.

Der Spielleiter muss sich bewusst sein, was verlieren und gewinnen bedeutet, wenn er ein Spiel für pädagogische Zwecke in der Vorlesung einsetzt. Verlieren gehört zu Verlust, Verlies, „für andere nicht mehr sichtbar“ sein (Wermke, 2006, S. 892f.). Kein Mensch will das, schon gar nicht im Studium! Gewinnen hingegen bedeutet auch „zufrieden sein, Gefallen finden, bleiben, sich aufhalten“ (ders., 276) und ist sprachlich eng mit Wonne, also „Verlangen, Lust, Freude, Genuss“ (ders., S. 933) verwandt. Somit gehört dass Spiel also unbedingt in den Hörsaal! Ich habe es  plötzlich ziemlich eilig damit…

Erst die Arbeit, …

… dann das Vergnügen (Moritz, S. 392). Vergnügen bedeutet auch Spiel. Woher kommt aber die überlieferte Weisheit, dass Arbeit und Vergnügen einander so ausschließen, dass mit diesem Spruch sogar eine Rangfolge vorgegeben wird? Bedeutet es, dass Vergnügen weniger wichtig ist als Arbeit? Dass Arbeit kein Vergnügen bereiten darf? Dass Spiel etwa keine Arbeit ist? Warum muss z. B. ein „Anreiz zum Üben als solchem“ geschaffen werden (Führer & Zimmermann, 2003, S. 113), wenn Spiel auch „fröhliche Übung“ bedeutet ?

Führer und Zimmermann (2003) beschreiben drei Möglichkeiten,  wie das eigenmotivierte Üben im Instrumentalunterricht mit Kindern gefördert werden kann. Erstens verweisen sie auf einen motivierenden Unterricht, in dem „die neuen Inhalte von den verschiedensten Seiten an die Kinder“ herangetragen werden. Zweitens sollen „Brücken zum alltäglichen Leben“ geschlagen und drittens Erfolgserlebnisse ermöglicht werden (S.114).

Nun kann man natürlich den Anfangsunterricht mit Kindern nicht mit der Situation von Jugendlichen im Hörsaal vergleichen. Oder vielleicht doch?

Die Gemeinsamkeiten liegen in der (anfänglichen) Bereitschaft der Schüler und Studenten, etwas Neues lernen zu wollen. Das gemeinsame Ziel könnte also sein, diese Anfangsmotivation zu erhalten. In beiden Fällen gibt es einen Lehrer/Dozenten, der die Schüler/Studenten beim Lernen begleitet und ihnen z. B. Wissen vermitteln will. Eventuell kann auch im Frontalunterricht eine Gemeinsamkeit mit der Vorlesung im Hörsaal gesehen werden.

Beim Sammeln der Gemeinsamkeiten werden sofort die Unterschiede deutlich: Das Alter der jeweiligen Zielgruppe und die Gruppengröße. Vermutlich gibt es auch noch einen Unterschied in der didaktischen Vorbildung der Lehrenden. Während die Lehrkräfte an allgemeinbildenden und Musik-Schulen auf ein Methodenrepertoire aus ihrer eigenen Ausbildung zurückgreifen können, scheint für Dozenten außerhalb des Lehramtsstudiums an Hochschulen diese Möglichkeit nicht zu bestehen. Der auffälligste Unterschied liegt wohl im „Spielzeug“. Kinder im Instrumentaluntericht spielen mit und auf ihrem Instrument. Womit aber spielen Jugendliche in der heutigen Zeit, vielleicht sogar heimlich im Unterricht oder in der Vorlesung? Genau, ich meine auch elektronische Geräte, wie z. B.  das Handy.

Der Vergleich soll nur ein Ansatz für die weiteren Überlegungen darstellen. Sicher gibt es noch mehr Ideen. Die bisherigen Gedanken zum „Spiel“ verleiten mich ein wenig dazu, bei diesem Thema zu verweilen. Um jedoch möglichst nah am Thema „Hörsaal“ zu bleiben, muss meine Suche nun systematisch fortgesetzt werden. Im nächsten Beitrag will ich deshalb versuchen, eine Übersicht mit angrenzenden Themen zu erarbeiten und vielleicht sogar einen Zusammenhang zwischen diesen Bereichen zu finden.

Fritz: Das Spiel verstehen

Lieber spät als nie. Auf der Suche nach dem Ursprung und Definitionen sowie Theorien zum Begriff „Spiel“ fand ich das Buch von Jürgen Fritz „Das Spiel verstehen. Einführung in Theorie und Bedeutung“ (2004). Mein bisheriger Eindruck, dass sich der Spielbegriff nicht leicht erklären lässt, bestätigte sich dort schon auf den ersten Seiten. „Generationen“ von Wissenschaftlern „haben sich daran abgearbeitet […] Nur die Frage, was das ‚Spiel‘ schießlich ist und wie man es begrifflich fassen kann, blieb unbeantwortet…“ (S. 5). Was habe ich mir da bloß für ein Thema ausgesucht? Ein schönes, denn vermutlich treffe ich noch auf weitere Lücken.

Fritz fragt nach Verbindungen sowie Abgrenzungen der  „Spielwelt“ von „anderen Arealen der Lebenswelt“ und bezieht auch die „Auseinandersetzung mit virtuellen Spielwelten“ (S. 6) in seine Überlegungen ein. Für begriffliche Klarheit sind die Abgrenzungen wichtig. Interessanter finde ich jedoch solche Verbindungen, wie sie z. B. Krischker im Zusammenhang mit Lernen und Arbeit beschreibt. Für sie „ist es ein glücklicher Umstand, wenn sich Arbeit und Spiel treffen, wenn Arbeit Spaß macht und spielerischen, schöpferischen Charakter trägt“ (S. 12).

Den pädagogischen Bereich des Spiels klammert Fritz in seinem Buch aus, weil er sich damit in einer weiteren Veröffentlichung beschäftigen will. Das ist also ein guter Hinweis, dort noch einmal auf die Suche zu gehen.

Wie Huizinga nähert sich Fritz dem Begriff aus der sprachlichen Richtung und sieht eine der möglichen Ursachen für die Probleme der wissenschaftlichen Untersuchung in der deutschen Sprache (S. 14f). Weiterhin vermutet er: „Vielleicht stecken die Schwierigkeiten nicht im Gegenstand selbst, sondern in den Personen, die in wissenschaftlicher Absicht damit ’spielen'“ (S. 15). Ich fühle mich damit herausgefordert!

Dieses Buch ist aber auch deshalb ein feines Fundstück, weil es eine Menge interessanter Literaturvorschläge zum Thema enthält. Der Titel von Fuhs zum Beispiel: „Spielen oder gleich ‚was Richtiges machen‘?“ springt den Leser doch sofort an, oder? Ich werde Jahre forschend verspielen und darauf freue ich mich!

Einübungstheorie

Glücksspiel, Bewegungsspiel, Denkspiel, Konstruktionsspiel, Rollenspiel, Lernspiel, Gesellschaftsspiel, Brettspiel, Rezeptionsspiel, Stegreifspiel, Theaterspiel, Wettspiel… Die Aufzählung kann – zumindest hier – unmöglich vollständig sein und ein Versuch der Ordnung scheiterte vorerst kläglich. Nach Schmidbauer (1991) beinhaltet das Spiel eine „Funktionslust, die Freude an der Tätigkeit von Wahrnehmung, Denken, Muskulatur, am Zusammenspiel dieser Fähigkeiten“ (S. 179). Außerdem hebt er, ebenso wie die folgenden Autoren, die soziale Komponente des Spiels hervor. So verschieden die Spiele sind, so unterschiedliche Theorien gibt es über sie. Eine davon passt ziemlich gut zum Blogthema.

Die Einübungstheorie von Karl Groos soll zu den ältesten Spieltheorien gehören und geht davon aus, dass die Umwelt im Spiel verarbeitet wird bzw. im Spiel die Vorbereitung auf das zukünftige Leben erfolgt (Benesch & von Saalfeld, 1995, S. 399; Thiesen, 1994, S. 14, Schmidbauer, 1991, S. 179f; Keller & Novak, 1993, S. 328). Ha, das wäre vielleicht eine Erklärung für die Gründe, nach denen ich in diesem Beitrag gesucht habe. Die Studenten wollen sich spielend auf die Prüfung vorbereiten und die Situation für den Ernstfall üben. Irgendwie klingt das zu einfach und ich bin gespannt, wann der erste Wissenschaftler hier vorbei kommt und sagt: „So geht das aber nicht!“

Ursprung des Spiels II – Geschichte

„Der Mensch zeigte stets den Drang, sich zu betätigen und zu spielen. Viele unserer Fähigkeiten stammen aus dem Spiel […], aus spielerischer Neugier […] entstehen Wissen und kreative Schaffensfreude. Der Mensch scheint seine Vervollständigung durch das Spiel zu suchen…“ (Thiesen, S. 12).

Auf der Suche nach dem geschichtlichen Ursprung des Spiels wird jeweils auf die Antike verwiesen (Thiesen, 1994; Burkart & Weiß, 2008). Verwendet man den Begriff Spiel im Sinne von  Übung – was im Hinblick auf die Blogthematik legitim erscheint -, so geht auch die Geschichte der Übung bis in die Antike zurück (Brinkmann, 2011). Einem Verweis auf die Mythologie soll derzeit nicht nachgegangen werden. In allen Quellen findet man jedoch Hinweise auf verschiedene Funktionen des Spiels, über die ich im nächsten Beitrag nachdenke. Vorerst bleibt festzuhalten, dass sich der Mensch nicht nur als Kind geschichtlich in jeder Zeit spielend beschäftigte, um  sich damit durchaus auch Wissen anzueignen, Körper und Geist zu bilden.  Dann kam die Pädagogik, die das Spiel „ursprünglich als unnütze Tändelei verpönt[e]“ (Tenorth & Tippelt, S. 685). Ist das nicht unglaublich spannend?

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