Archive for the ‘Literatur’ Category

Sauer: Geschichte unterrichten

Guten Freunden gibt man ein … Buch. In diesem Sommer beschenkte mich Gabriele Magull mit der Lektüre „Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik“ von Michael Sauer (2001). Ich war mal wieder auf der Suche nach dem Ursprung. Diesmal ging es mir um die Didaktischen Funktionen der vier Phasen von Unterrichtsgestaltung: 1) Einführung, 2) Arbeit am neuen Stoff, 3) Festigung sowie 4) Kontrolle und Bewertung. Während ich so quer vor mich hin las, sprang mich der Abschnitt 4.3.9 (S. 125 – 133) an. Spiele werden dort unter Prinzipien und Methoden des Lehrens und Lernens verortet! Monika Maria Möhring hatte also recht mit ihrem Hinweis, mich mal in eine andere Disziplin zu wagen, denn allein die Literaturliste ist der Hammer schlechthin! Weiterlesen

Strauss/Corbin: Grounded Theory

Dieses Wochenende war ursprünglich für die Teilnahme an einem Seminar zur Grounded Theory reserviert. Weil ich jedoch bei diesem Treffen nicht anwesend sein konnte, schreibe ich hier ein paar Gedanken auf zu dem Buch „Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung“ von Anselm Strauss und Juliet Corbin (1996). Es wird keine übliche Inhaltsangabe, nur das, was mir mit und durch den Text passiert ist. Weiterlesen

Hallmann: Spielst du noch oder lernst du schon? Spielend lernen in der Vorlesung

Irgendwann würde ES passieren, das ahnte ich von Anfang an. „Du brauchst keine Angst davor zu haben“, beruhigte mich dann Christian Spannagel. Wie recht er damit hatte, erkannte ich allerdings erst heute. Die Nachricht von @timovt erreichte mich genau in dem Augenblick, als die Auswertungen der ersten Daten vorlagen: Da arbeitet noch jemand an „meinem“ Thema! Nach der ersten Schrecksekunde (ehrlich gesagt ging das schon eher in die Richtung einer kleinen Schockstarre) habe ich den Artikel von Corinna Hallmann (2014): „Spielst du noch oder lernst du schon? – Spielend lernen in der Vorlesung“ gelesen und festgestellt, dass der Beitrag ein Glücksfall für mich ist. Weiterlesen

Apel: Die Vorlesung

Für die Entwicklung von Spielen im Hörsaal ist es meiner Ansicht nach notwendig, neben den Merkmalen von Spielen auch die Ziele von Lehrvorträgen im Blick zu haben. Nachdem ich seit einiger Zeit darüber nachdenke, welche Ziele die Vorlesung hat (z. B. hier), fand ich nun das, schon etwas ältere, Buch „Die Vorlesung. Einführung in eine akademische Lehrform“ von Hans Jürgen Apel (1999). Es scheint, als wäre ich mit den bisherigen Hörsaalspielen schon in die richtige Richtung gegangen. Weiterlesen

Portmann: Die 50 besten Spiele für mehr Sozialkompetenz

Wie es der Teufel haben will, legt die Bibliothekarin den Bestellschein für dieses Buch mitten in das Spiel Nr. 13 (S. 30f.). Es hat einen ungewöhnlichen Namen („Spießrutenlaufen“) und während ich noch darüber nachdenke, was an dieser Bezeichnung lustig sein soll, entgleisen mir komplett die Gesichtszüge: „Alle, die die Gasse bilden, machen jedes Kind, das durch die Gasse geht, verbal an, sie schimpfen, sie spotten, sie beleidigen, sie schaukeln sich gegenseitig hoch. […] Es darf mit Händen und Fäusten gedroht werden…“. In einem Gespräch soll anschließend über die Gefühle während des Spiels gesprochen werden. „Damit keine Kränkungen zurück bleiben, sollte das Spiel zum Abschluss noch einmal gespielt werden, diesmal aber mit positiven Bemerkungen“. Dazu gibt es folgenden Hinweis: „Auch hier muss wieder sehr darauf geachtet werden, dass das Spiel nicht ‚ausgenutzt‘ wird, um Außenseiter oder schüchterne/schwächere Kinder niederzumachen“ (a. a. O.).

Die Autorin ist nach Auskunft des Verlages Dipl.-Psychologin, arbeitet(e) bei einem Schulpsychologischen Dienst und bildet(e) u. a. Lehrkräfte fort. Das klingt für mich nach einer Menge Erfahrung bei der Lösung von Problemen im schulischen Umfeld. Vielleicht könnte man das Spiel noch in die Nähe der Konfrontationstherapie rücken, die bei kranken Menschen einen Nutzen haben soll. Dennoch halte ich diese Übung in der beschriebenen Form für ungeeignet. Das ist allerdings eine subjektive Meinung und deshalb ziehe ich die charakteristischen Merkmale des Spielbegriffs heran. Viele Autoren (z. B. Huizinga, Fritz, Thiesen, Oerter) nennen (1) Freiwilligkeit als Kennzeichen von Spiel. Während die Teilnahme an dieser Übung noch als freiwillig gelten kann, so ist mir bis auf den Sonderfall „Schauspieler“ kein Mensch bekannt, der sich freiwillig beschimpfen lassen möchte. Das Spiel ist (2) zeitlich und räumlich begrenzt. Es werden (3) Spielregeln vorgegeben und es lässt sich (4) wiederholen. Die Sache mit dem (5) Selbstzweck ist schon etwas schwieriger. Da die Übung im Buch in die Kategorie „Spiele zur Integration“ eingeordnet wurde, trifft dieser Punkt wohl eher nicht zu. Ebenso wenig dürfte (6) ein Gefühl von Spannung und Spaß oder (7) ein Kontrast zum Alltag auftreten. Lerneffekte (8) hingegen könnten mit gutem Willen zu beobachten sein. Grundsätzlich sind also nur die Kriterien 6 und 7 nicht erfüllt. Aus psychologischer Sicht ist es möglicherweise sinnvoll, dieses Spiel in Gruppen einzusetzen. Als Lehrer würde ich jedoch, wenn überhaupt, mit der positiven Variante beginnen. Letztlich stört mich in diesem Fall wohl am meisten, dass für mich eben kein Kontrast zum Alltag (z. B. in den Pausen auf dem Schulhof) erkennbar ist. Von Spaß rede ich in diesem Zusammenhang gar nicht erst. Etwas gefällt mir trotzdem an diesem Beispiel: Es zeigt mir, worauf ich bei der Auswahl und Bewertung von Spielen immer wieder achten muss. In diesem Sinne will ich die restlichen 49 „besten Spiele“ unter die Lupe nehmen. Vielleicht finde ich dabei auch ein teuflisch gutes Spiel.

Dresing/Pehl: Praxisbuch Interview, Transkription & Analyse

In der Präsenzveranstaltung „Experteninterview und Qualitative Inhaltsanalyse“ wurde als Beispiel für die technische Umsetzung u. a. das Programm „f4“ (audiotranskript) von Thorsten Dresing und Thorsten Pehl genannt. Die beiden Gründer von „audiotranskript“ stellen ihr Praxisbuch mit dem Untertitel „Anleitungen und Regelsysteme für qualitativ Forschende“ kostenlos im Netz zur Verfügung mit der Begründung, dass dadurch die Inhalte immer auf dem aktuellen Stand gehalten werden können. Im Gegenzug würden sie sich bei Gefallen über eine Verbreitung z. B. in Blogs freuen. Da ich sowieso darüber schreiben wollte, passt also erst ‚mal alles bis auf den Wunsch nach einer bestimmten Zitation. Ich beziehe mich im folgenden Text auf die Version vom 10. 09. 2013.

Nach einer kurzen Einführung über den Sinn und Zweck Qualitativer Interviews werden in einer Tabelle gute und schlechte Fragen gegenübergestellt (S. 9). Einigen Tipps zur Interviewvorbereitung und -führung folgen sieben Handlungsanweisungen. So sollen z. B. suggestive Fragen und die Bewertung der Aussagen vermieden werden. Hilfreich finde ich, dass man nicht am Leitfaden kleben muss und situationsabhängig Änderungen vornehmen kann (S. 12). Es werden Probleme beschrieben, die beim Interview auftreten können und dazu Lösungsvorschläge angegeben (S. 14). Der Abschnitt zur Aufnahmetechnik löst ein wenig Unbehagen aus, aber auch hier gibt es einen Notfallplan (S. 13ff.). Nach der Erläuterung, was Transkription bedeutet, folgen Beispiele und Regeln für ein einfaches Feintranskript (S. 20). Beim Kapitel „Einheitliche Schreibweise“ stoße ich allerdings auf ein Problem: In der PV habe ich mich noch über die Schreibweise von Zahlen gewundert. Jetzt komme ich aus dem Staunen nicht mehr raus: Zahlen werden nach diesem Buch „bis zwölf“ ausgeschrieben (S. 23). Das lässt mir keine Ruhe, also suche ich und finde im online-Duden, dass diese Vorgabe eine „früher gültige „Buchdruckerregel“ war, sich die „Gepflogenheiten“ aber bei „zwölf“ eingependelt haben. Ich empfinde die verschiedenen Regelungen innerhalb der Wissenschaftsgemeinde ‚mal wieder als sehr verwirrend, zumal die Autoren ihre Empfehlung manchmal selber ignorieren (z. B. S. 28, S. 45). Bei den Angaben zur Dauer einer Transkription muss man etwas rechnen können (S. 27) und über die Pauschalpeilung (einhundert mal Interviewdauer) denke ich lieber erst nach, wenn es so weit ist (S. 34). Gleiches soll für die Beschreibung der technischen Details gelten (z. B. S. 37 bis S. 65), denn dazu brauche ich zunächst das Programm.

Tja, da schlägt man ein Buch auf, um Antworten zu finden und schon hat man zig neue Fragen. Trotzdem ist der Text eine gute Hilfe, teilweise witzig geschrieben und mit anschaulichen Beispielen versehen, die aus der langjährigen Praxis der Autoren stammen. Wie ich das Angebot „Transkriptionsdienst“ finden soll, weiß ich noch nicht. Fällt das denn nicht unter „fremde Hilfe“?

Burow: Positive Pädagogik

Heute mal ein kleiner Kracher aus dem Bücherregal für Freunde der gepflegten Forschung, Lehrende und Eltern. Mit „Sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück“ klang der Buchtitel für mich zunächst etwas …hmm…naja…, aber das Thema des ersten Teils „Wie das Glück aus der Schule verschwand“ machte mich neugierig.

In der Einführung erinnert der Autor an Ernst Christian Trapp, der bereits im 18. Jahrhundert die „Bildung zur Glückseligkeit“ als Erziehungsziel im Visier hatte (S. 9). Burow wird sehr deutlich, wenn er von den Schulleistungsvergleichen der Gegenwart schreibt, in der uns die „Diktatur der Zahlen die Gehirne vernebelt“ (S. 10). Ebenso frustrierend klingt seine Feststellung, dass Lehrer/innen und Schüler/innen in der Schule immer neuem Druck unterliegen. Doch Burow bleibt nicht bei der Beschreibung der Misere, er bietet Lösungsmöglichkeiten. Der Autor meint, dass wir Experten „überschätzen“ und das eigene Wissen „unterschätzen“ würden (ebd.). Er will deshalb zeigen, wie Schüler/innen und Lehrer/innen ihren Arbeitsalltag glücklicher gestalten können (S. 12).

Teil 1 „Wie das Glück aus der Schule verschwand“

Nach der Definition des Begriffes „Glück“ von Basedow aus dem Jahr 1880 (S. 15) verschlug es mir erst mal die Sprache, als Hoyer von Burow zitiert wird: „Wilhelm von Humboldt vertrieb das Glück endgültig aus der Pädagogik“, denn Glück zählte für Humboldt offenbar nicht zu den Bildungszielen (S. 17). Das wiederum beißt sich mit Kant, der nach Overhoff (2009) „das mit einem ‚Gefühl der Lust‘ verbundene Lernen als unverzichtbares Mittel zur Bildung […] beschreibt“ (S. 19). Bevor mir der Spaß am Lesen vergeht, beantwortet Burow die Frage, warum sich Erkenntnisse nicht durchsetzen. Als Beispiel führt er den „Klassiker ‚Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung‘ (1974)“ von Karlheinz Ingenkamp an, dessen Studienergebnisse 2006 von Hans Brügelmann bekräftigt wurden. (S. 24). Burows Ansicht nach wird zu viel „Bestätigungsforschung“ betrieben. „Sie bestätigt in vielen Fällen immer wieder nur das, was bereits bekannt ist und was der durchschnittlich informierte Laie auch durch Beobachtung und Nachdenken herausfinden kann“ (S. 24f.). Zack, das hat gesessen! Als einen der Gründe nennt er materielle Anreize, was ich nicht gut finden muss, aber durchaus nachvollziehen kann.

Von der Forschung geht es weiter zur Benotung in der Schule. Ein Satz klingt bitterböse nach und lässt mich nicht mehr los: „Das permanente Messen und Kontrollieren nehme den Menschen die Würde, zwinge sie zu permanenter Rechtfertigung und liefere sie zudem zu oft der Erfahrung des Scheiterns aus“ (S. 27). Burow ergeht sich jedoch nicht nur in Kritik am Nutzen von Forschungsergebnissen, sondern macht einen Vorschlag, wie Lehramtsstudierende damit umgehen könnten. Außerdem hält es der Autor für notwendig, praxisorientierter zu forschen, um den Unterricht zu verbessern (S. 28). Mich beschleicht grade das Gefühl, dass mein Statistikschein für den Eimer ist, was das Thema „Hörsaalspiele“ betrifft. Eine Befragung von Lehrer/innen durch Czerwenka und Terhart aus dem Jahr 1994 bestätigt Burows Beobachtung, dass aus diesem Grund Studierende und Lehrende nicht viel Wert auf Forschungsergebnisse legen, wenn es um ihren schulischen Alltag geht. Eine Studie von Tino Bargel (2010) mit 15 000 befragten Studierenden ist für mich das Stichwort zum Thema „Spiele in der Vorlesung“. „Demnach ist aus dem Studium eine kühle, stressige, spaßfreie Veranstaltung geworden“ (S. 34). Wenn sich diese Einschätzung durch den Einsatz von Spielen nur ein mü ändern ließe das würde mir für den Anfang schon reichen. Der erste Teil des Buches schließt mit einem recht merkwürdigen Satz, der sich auf den Lernprozess bezieht. Burow meint, dass Eltern, Lehrer und Schüler mehr damit vertraut sind, als einige Forschende (S. 35). Eigentlich logisch, oder? Bevor ich aber meinen Glauben an Schule und Forschung verlieren kann, bin ich schon beim zweiten Teil des Buches.

Teil 2 „Wie das Glück wieder in die Schule hineinkommt“

Für Burow stehen Freude am Lernen und das Glück der Schüler und Lehrer im Zentrum der Schule (S. 38f.). Er meint, besserer Unterricht sei mit der Methode „Zukunftswerkstatt“ von Robert Jungk und vor allem der Erinnerung von Lehrenden an die eigene Schulzeit zu erreichen (S. 42f.). Als wichtigste Aufgabe der Schule gibt er übrigens den Aufbau von Beziehungen im Sinne sozialer Netze an. Hmm, irgendwie klingt das schon wieder… ach, ich weiß ja auch nicht! Sofort zustimmen kann ich aber seiner Meinung, dass der Zusammenarbeit eine maßgebliche Bedeutung zukommt (S. 51). Der Autor nennt als Beispiele für sein „Modell synergetischer Kreativität“: Goethe und Schiller, Gates und Allen, Lennon und McCartner, Jobs und Wozniak sowie Hewlett und Packard (S. 50 – 58). Deren Gemeinsamkeit beschreibt er so: „Am Anfang steht ein ‚positives Gefühl’“ (S. 58). Jedes Kind in der ersten Klasse dürfte sich noch an die Freude auf die Schule erinnern.

Burow lobt das Internet als ausgleichendes Moment für ungleiche (regionale) Voraussetzungen und Motor neuer Ideen zum Nutzen aller, die Bildung und Vernetzung vorantreiben wollen (S. 62f.). Als aktuelles Beispiel fällt mir dazu der #EdChatDe auf Twitter ein. Dieser Treffpunkt für „Bildungsmenschen“ wurde erst vor wenigen Wochen von den Lehrern Torsten Larbig und André J. Spang ins Leben gerufen.

Und dann kommt, was im Zusammenhang mit Glück einfach kommen muss: Csikszentmihalyi und Lernen im Flow (S. 63f.). Freude teilt man am besten mit anderen Menschen und warum es so wichtig ist, soziale Netzwerke in der Bildungslandschaft zu schaffen, beschreibt Burow sehr bildhaft mit dem Ausbruch einer Epidemie („Glücksgefühle stecken an“, S. 68ff.)!

Interessant ist für mich die Erklärung, wie sich neue Ideen durchsetzen. Dafür benötigt man nämlich nur wenige, aber sehr aktive Menschen, die ihre Einfälle gut verkaufen können. Burow nennt es das „Phänomen des Tipping Point“ bzw. das „Gesetz der Wenigen“ (S. 72ff.). Innerhalb dieser Gruppe bräuchte es demnach „Kenner, Vernetzer und Verkäufer“ für eine gute Idee (S. 74).

Burow führt den Bogen nun zum Zusammenhang von Leistung und Spaß. Nach Manfred Lautenschläger ist Spaß die Voraussetzung für Meisterwerke (S. 88). Solche Ergebnisse dürfte sich jeder Dozent wünschen.

Noch einmal erteilt Burow der Benotung von Leistung eine Abfuhr: Zensurengebung als „äußeres Belohnungssystem“ verhindert Glück in der Schule und setzt sich in der Hochschule fort bei der Jagd nach Credit Points (S. 89). Es tritt der „Crowding-out-Effekt“ ein, der sich dadurch äußert, dass die intrinsische Motivation durch extrinsische Belohnung vernichtet wird (S. 93). Burow stuft diese sog. „Eselspädagogik“ als nicht funktionierend ein (S. 95). Allerdings erwähnt er mit dem Hinweis auf Untersuchungen von Frey, dass Menschen verschiedenster Einkommensstufen auf Belohnungen, wie sie bei Wettbewerben üblich sind, positiv reagieren:

„Wer eine Auszeichnung erhält, der arbeitet hinterher besser. Wer leer ausgeht, der arbeitet nicht schlechter. […] Der wichtigste Faktor, um Höchstleistungen zu fördern, ist Wertschätzung […], denn wer Anerkennung für seine Leistung durch die Gemeinschaft erhält, ist zufrieden und motiviert. Mehr noch, auch wir, die wir nur Zuschauer sind, profitieren davon…“ (S. 97f.).

Der Bezug zum Spiel wird hier sehr deutlich, aber fehlende Anerkennung ist für Burow ein schwerwiegendes Problem in der Schule (S. 98). Ein weiterer Mangel liegt seiner Ansicht nach in der Form der Wissensvermittlung, genauer gesagt: Klassische Vorträge verfehlen ihr Ziel (S. 116).

Wenn der Autor von erfolgreichen Lehrern schreibt, klingt das stark nach Liebe („von Herz zu Herz“, S. 122). Er verweist außerdem auf eine Form des Lernens, die ich noch aus meiner Schulzeit kenne. Es soll demnach besonders effektiv sein, wenn Lehrer von Lehrern bzw. Schüler von Schülern lernen (S. 125).

Ein weiteres Mal wird der Bezug zum Spiel deutlich, wenn es um den Wandel der Schule geht. Die Teilnahme an Fortbildungen in seinem Beispiel war freiwillig, wurde jedoch gewürdigt (S. 126).

So richtig schlecht wird mir nun aber bei der Feststellung des Autors, dass sich Experten oft enorm täuschen (S. 127). Wer will da schon Forscher sein oder werden?

Teil 3 „Sieben Wege zu Lernfreude und Schulglück“

Gegen den Einwand, sein Konzept sei „eine typische Professorenidee“ stellt der Autor eigene Erfahrungen aus der Schul- und Arbeitszeit (S. 140). Wandel erfordert demnach solche Personen, wie sie nach dem o. g. „Gesetz der Wenigen“ beschrieben wurden (S. 141). Burow schlägt kleine Schritte zur Veränderung vor wie z. B. die Gestaltung eines Pädagogischen Tages. Anstatt einer Schulung einfach mal gucken, welche verborgenen Schätze, Fähigkeiten und Gemeinsamkeiten im Kollegium vorhanden sind (S. 142).

Witzig finde ich, dass Burow für Ganztagesschulen „Spielotheken“ empfiehlt (S. 149). Das passt einfach genau so gut zum Thema wie die Idee vom „Denk- und Spielplatz“ für den erwähnten Pädagogischen Tag (S. 154).

Dass Burow die Mitarbeit der Eltern als wesentlich ansieht, ist schon wieder ein anderes wichtiges Kapitel (S. 155). Auch dabei bildet gegenseitige Wertschätzung die Grundlage der Zusammenarbeit. Nicht vergessen werden sollte seiner Ansicht nach, dass positive Beispiele aus der Praxis maximaler Verbreitung bedürfen (S. 159). Spannend liest sich, was Burow über Kontrolle, Druck und Überforderung durch „verdeckte Systemlogiken“ in der Schule schreibt (S. 160) und wie er sich die Entlastung der Beteiligten vorstellt (S. 173). Das Lernen und Lehren zu erleichtern, ist mir seit dem Text von Winteler ein weiterer Motor für die Spielidee. Am Beispiel der Einbahnstraße veranschaulicht Burow z. B. das „Mehr-desselben-Prinzip“ – einschließlich Fehleranalyse und Ausweg (S. 177f.). Die Liste der Hauptbelastungspunkte in der Schule sieht allerdings gar nicht gut aus (S. 183).

Die „Anleitung“, wie man Mitarbeiter dazu motiviert, leidenschaftlich bei der Arbeit zu bleiben, ist schon wieder ein Hit für mich. Ich sage nur: Freiwilligkeit! „Dahinter steht die Einsicht, dass es wenig bringt, Umsetzungsziele zu verordnen. Personen setzen nur das um, was für sie persönlich bedeutsam, verstehbar und handhabbar ist“ (S. 191).

Einen weiteren Grund für den langsamen Wandel der Schule sieht Burow darin, dass zwar viel Wissen, jedoch zu wenig Handlungskompetenz vermittelt wird. Als Lösung schlägt er einen Perspektivwechsel vor: Raus aus der „Mehr-desselben-Falle“ (S. 198).

Sein Bericht über einen Versuch an einem Gymnasium in Zürich („Schule ohne Unterricht“) führt zur Hochschullehre („Mottenkiste der Pädagogik“, S. 200f.) und in das 19. Jahrhundert zurück (S. 200f.). Burows Argumentation gegen die Wiederholung von Schuljahren und für „längeres gemeinsames Lernen“ muss ich mir mal merken (S. 206f.). Es folgt ein Gebiet, in dem ich mich so gar nicht mehr auskenne. Der Autor erklärt den Unterschied zwischen Integrations- und Inklusionspädagogik, bei der alle Kinder gefördert werden (S. 208f.).

Der nächste Abschnitt erinnert mich unweigerlich an viele Beiträge im Blog von Jean-Pol Martin. „Wertschätzung, Wohlfühlen und bedingungslose Zugehörigkeit zu einer unterstützenden Gemeinschaft sind […] Grundbedürfnisse“ (S. 212). Ein aktueller Beitrag aus dem Halbtagsblog von Jan-Martin Klinge und Nils Steinbrück zeigt mir, dass dieser Gedanke in deren Schule längst gegenwärtig ist. Letztlich finden sich in diesem Kapitel viele Anregungen zur Gestaltung des Alltags in der (Hoch-)Schule durch „Art-Coaching“ bzw. die bereits erwähnten Peercoaching-Verfahren (Buddy-Programm, S. 227). Burow bereichert die Hinweise mit der Beschreibung von eigenen Erfahrungen mit Lehrkräften und Studierenden. Genau das macht dieses Buch für mich lesenswert und verständlich. Immer wieder werde ich an meine Schulzeit erinnert, wenn der Autor Beispiele nennt oder es um die Prinzipien Positiver Pädagogik geht (S. 234f.). Das Buch schließt mit drei Fragen für den „Zugang zu Ihrem ‚pädagogischen Tiefenwissen’“ (S. 236) und natürlich einem Literaturverzeichnis für alle, die sich noch mehr mit diesem Thema auseinandersetzen wollen.

Csikszentmihalyi: Das flow-Erlebnis

Da ist es wieder, dieses schöne Gefühl, etwas ganz Besonderes gefunden zu haben. Schon in der Vorbemerkung von Hans Aebli springen mich einige Sätze förmlich an, so dass ich nicht mehr mit dem Lesen aufhören kann. Dabei geht es u. a. darum, als Lehrer den Schülern Aufgaben anbieten zu können, die gerne und mit Erfolg erfüllt werden (S. 9).

Im Vorwort behauptet der Autor, „daß beinahe jedes Objekt und jede Aktivität potentiell erfreulich ist“ und es dabei auf die eigene Sichtweise ankommt(S. 12). Wichtig ist also, wie man die Tätigkeit für sich selbst empfindet, welche Gedanken und Gefühle dabei entwickelt werden und weniger, was andere davon halten. Dieser Standpunkt ist ganz nach meinem Geschmack und ab hier bin ich ein voreingenommener Fan von Csikszentmihalyi.

Mit Bezug auf Philosophen der Antike wagt der Autor die Annahme, dass es möglich ist, die Freiheit der „intuitiven Spielstimmung“ auf Situationen außerhalb des Spiels zu übertragen (S. 13). Logisch, dass der letzte Satz sehr gut zum Thema „Hörsaalspiele“ passt. Am Beispiel der Tätigkeiten von z. B. Künstlern, Schachspielern, Lehrern, Chirurgen und Tänzern will er den Beweis wagen, dass es eben nicht nur um Anerkennung oder finanziellen Gewinn geht, wenn Menschen ihrer Arbeit beinahe suchtartig nachgehen (S. 14). Dass der Autor seine Untersuchung auch auf den Arbeiten z. B. von Maslow, Callois und der Spielforschung aufbaut, brauche ich wohl nicht näher beschreiben. „Das Spiel vermittelt intrinsische Motivation und intensive Erlebnisse“ – dieser Satz müsste nicht nur über jeder (Hoch-)Schultür stehen (S. 15).

Mit einem kleinen Seitenhieb an die Spielforschung ignoriert Csikszentmihalyi deren Annahme einer Trennung von Arbeit und Spiel und begibt sich an seine Untersuchung. Mehr als 300 Menschen wurden interviewt! Ausgehend vom verbreiteten Denkmuster „Was man tun muß, kann nicht befriedigend sein“ nimmt er die „tiefe Entfremdung unter Arbeitern der Industrienationen“ in’s Visier (S. 21). Zu diesem „muss“ hatte ich schon vor ein paar Monaten eine kleine Diskussion im Zusammenhang mit Forschung und Spaß. Jetzt könnte ich meinen Standpunkt vielleicht etwas besser vertreten, aber, man „muss“ auch ‚mal loslassen können.

In seiner Arbeit will Csikszentmihalyi herausfinden, wie sich extrinsische Motivation verringern lässt zugunsten einer intrinsischen. Wie Maslow (und Burow – von dem gibt es auch so ein Hammer-Buch, davon aber später) beklagt Csikszentmihalyi eine Defizit-Orientierung in der Forschung (S. 26) und erklärt das Ziel seiner Studie mit „Freude zu verstehen – hier und jetzt –, nicht als Vorbereitung für zukünftige Bedürfnisbefriedigungen“ (S. 29). Das widerspricht der „Einübungstheorie“ von W. Groos und wird im weiteren Text erläutert. Was mich interessiert, ist die Art und Weise der Durchführung seiner Studie, die im Buch ausführlich beschrieben und diskutiert wird (S. 32). Der Ansatz, qualitative und quantitative Methoden in einer Untersuchung zu kombinieren, hat mir schon im Statistik-Modul gefallen. Mal sehen, ob ich das irgendwann auch so elegant schaffe.

Eine weitere Frage aus dem Buch treibt mich seit einiger Zeit ebenfalls um, nämlich, wie der Begriff „Spaß“ definiert werden könnte. Der Autor nennt u. a. „das Konzept des optimalen Stimulationsniveaus“ und schreibt:

„Dieser Auffassung zufolge findet eine Person dann an einer Aktivität Spaß, wenn diese ein Stimulationsmuster mit sich bringt, das sich für die betreffende Person vom Gewohnten abhebt. Neue Stimuli wirken angenehm für ein Nervensystem, das sonst mit der Bewältigung repetitiver Informationen belastet ist“ (S. 46f.).

Mit Verweis auf andere Autoren geht Csikszentmihalyi auf ein Konzept ein, nach dem sich der intrinsisch motivierte Mensch „als Urheber einer Handlung fühlt“ (S. 47). Tja, das scheint so eine Sache mit der Freiheit in der Hochschullehre zu sein. Aber, ich vermute, die Lösung könnte im Spiel liegen, zu dessen Merkmalen nach Huizinga eben auch die Freiwilligkeit gehören soll. Außerdem soll im Spiel die Befriedigung von vier zentralen Grundbedürfnissen (nach Callois) möglich sein, womit sich mir als Nordlicht z. B. erklärt, warum Skifahrer gerne Ski fahren (S. 48).

Sehr gut hat mir die Beschreibung gefallen, wie in autotelischen Tätigkeiten wie dem Spiel „soziale Rollen zeitweilig aufgegeben und spontane Interaktionen ermutigt werden“, denn auch das passt wieder einwandfrei in den Hörsaal (S. 53). Beim folgenden Zusammenhang fühlte ich mich voll erwischt, aber ich weiß noch nicht genau, wie ich ihn möglichst sinnvoll für die Hörsaalspiele „verwerten“ soll: „Personen, die auf intrinsische Belohnung ansprechen, beschrieben ihre Aktivitäten als deutlich weniger wettbewerbsorientiert und als kreativer, verglichen mit Personen, die vermehrt äußere Belohnungen wahrnehmen“ (S. 54ff.). Es hätte in die Richtung gehen können, dass es je nach Fach unterschiedliche Spiele geben müsste, genau so, wie es für verschiedene autotelische Tätigkeiten jeweils andere Grundlagen des Erlebens zu geben scheint, wozu wiederum auch der Wettbewerb gehört (S. 56f.). Aber, dieser Gedanke ist Quark, denn es wird ja wohl rein statistisch in den Naturwissenschaften genau so viel kreative Studenten geben, wie in künstlerischen Studienfächern, oder? Autotelisches Erleben liegt demnach „zwischen Langeweile und Angst“ und „bietet laufend Herausforderungen“: „In einer solchen Situation kann eine Person die jeweils nötigen Fähigkeiten voll ausschöpfen und sie erhält dabei klare Rückmeldungen auf ihre Handlungen“ (S. 58). Auch das passt jetzt wieder prima in die Vorlesung! „Das holistische Gefühl bei völligem Aufgehen in einer Tätigkeit“ wird im Buch übrigens erst ab dieser Stelle mit dem Begriff „flow“ bezeichnet (S. 58f.). Unter flow wird demnach ein Prozess verstanden, „ein einheitliches ‚Fließen‘ von einem Augenblick zum nächsten“ (S. 59). Der Mensch behält die Kontrolle über sein Handeln, doch er scheint unabhängig von Zeit und Raum mit der Umwelt zu verschmelzen. Csikszentmihalyi schreibt, dass sich flow-Erlebnisse nicht nur „im künstlerischen oder wissenschaftlichen Bereich“, sondern auch bei Tätigkeiten am Fließband finden lassen (S. 60).

Woran erkennt man, ob man sich in einem flow-Zustand befindet? Zunächst weist der Autor auf „das Verschmelzen von Handlung und Bewußtsein.“ sowie die kurze Zeitspanne dieser Verschmelzung hin (S. 61). Voraussetzung für dieses Erleben ist die Gewissheit, die Handlung überhaupt bewältigen zu können; sie darf also weder zu leicht noch zu schwer sein. Außerdem ist es erforderlich, die volle „Aufmerksamkeit auf ein beschränktes Stimulusfeld“ zu richten (S. 63f.). Im Spiel sorgen Regeln, Struktur und emotionale Elemente für die Möglichkeit, flow zu erleben (S. 65). Interessant finde ich, was Csikszentmihalyi über den Wettbewerb als Anreiz schreibt, um Nicht-Spieler zu motivieren sowie seine Erklärung zum Thema „Verlieren“. Das hatte mich von Anfang an beschäftigt. Der Autor sieht darin jedenfalls eine Chance, die Konzentration zu steigern!

Spannend in Bezug auf die Hörsaalspiele ist auch die folgende Erkenntnis: „In der Praxis aber brauchen die meisten Leute einen äußeren Anreiz zur Teilnahme an flow-Aktivitäten, mindestens zu Anfang, bevor sie gelernt haben, intrinsische Belohnungen zu erleben“ (S. 66). Das dritte Merkmal von flow-Erlebnisse ist die „Selbstvergessenheit“ (ebd.). Wie dröge Arbeiten zu flow-Aktivitäten werden können, wird in diesem Zusammenhang ebenfalls beschrieben. Gut finde ich den Hinweis auf die sozialen Rollen im Spiel als flow-Erlebnis, denn die gibt es dort nicht (S. 67). „Ein weiteres Merkmal einer Person im flow ist, daß sie ihre Handlungen und ihre Umwelt unter Kontrolle hat“ (S. 68f.) Die nächste Eigenschaft erinnert mich an die Bücher zur Hochschuldidaktik, insbesondere im Zusammenhang mit der Beschreibung, was gute Lehre ist: „… zusammenhängende und eindeutige Handlungsanforderungen“ sowie „eindeutige Rückmeldungen an die handelnde Person […] Ziele und Mittel sind logisch geordnet. Es wird von der Person nicht erwartet, Dinge zu tun, welche miteinander unvereinbar sind, wie das im täglichen Leben oft geschieht. Man weiß, welches die Ergebnisse der verschiedenen Handlungen sein werden“ (S. 71). Flow-Erlebnisse im Spiel können übrigens durch Verletzung der Spielregeln unterbrochen werden.

Auf der Seite 75 verdeutlicht eine Abbildung, wann sich der flow-Effekt einstellen kann. Spätestens hier erschließt sich der Untertitel des Buches: „Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen“. Langeweile durch Unterforderung oder Angst vor Überforderung können demnach flow verhindern. Es muss wohl schon eine ungewöhnliche Vorlesung sein, während derer keine Langeweile aufkommt. Allerdings hat das Modell einen Schwachpunkt: Jeder Mensch empfindet Angst, Langeweile oder flow subjektiv anders (S. 76). Andererseits lässt sich bei jeder Methode dieser Einwand anbringen und eben deshalb sollte eine Vorlesung möglichst vielfältig in Bezug auf die angewandten Methoden gehalten werden. Nein, das ist natürlich keine Empfehlung von mir an die Dozenten, aber inzwischen finde ich es ein wenig schade, dass ich nicht livehaftig ausprobieren kann, wie sich Spiele im Hörsaal auf das Lernen auswirken.

Als Ergebnis seiner Untersuchung hält Csikszentmihalyi fest, dass Menschen, die ihre Arbeit mit Freude erledigen, den flow-Zustand erreichen (S. 206). Daraus leitet er das Ziel ab, Alltagssituationen erfreulich(er) zu gestalten und „die befreiende Macht des Spiels“ zu nutzen (S. 208). Das Beispiel aus der Chirurgie ist köstlich, aber, ich möchte es nicht selbst erleben, wie „das Operieren zu einem beflügelnden Erlebnis [wird], welches gleichsam ’süchtig‘ machen kann (S. 209).

Ein grundsätzlicher Gedanke liegt in der theoretischen Unterscheidung zwischen Spiel und Arbeit. Diese Dichotomie machten es angeblich für Huizinga und Co. unmöglich, das „Wesen des Spiels“ zu ergründen (S. 210). Csikszentmihalyi führt den Beweis auf geschichtlicher Ebene. Mit Bezug auf Weber formuliert er: „Vergnügen ist verdächtig, Arbeit ist gottgefällig. Es fällt diesen Leuten sehr schwer zu bemerken oder sogar zuzugegeben, daß ihre ernste und strenge Arbeit ihnen mehr Freude bereitet, als es irgendeine Freizeitaktivität könnte“ (S. 212). Ich finde das einfach nur klasse! Allerdings birgt es ein neues Problem: Wenn den Dozenten ihre klassischen Vorlesungen, ernst und streng, so viel Freude bereiten, dann könnte es noch eine Weile dauern, bis auch die Studierenden ihre helle Freude daran haben. Aber, vielleicht gibt es doch einen Ausweg: „Haben wir einmal bemerkt, daß die Grenzen zwischen Arbeit und Spiel künstlicher Art sind, können wir die Sache in die eigenen Hände nehmen und mit der schwierigen Aufgabe beginnen, das Leben lebenwerter zu machen“ (S. 215).

Noch einmal teilt der Autor aus, diesmal in Richtung Wissenschaft: „Indem er feststellt, was ist, statt herauszufinden, was sein könnte, ist der Sozialwissenschaftler nicht ‚objektiv‘, er folgt nur dem Weg des geringsten Widerstandes, indem er die vorgefundenen Werte und Institutionen unterstützt“ (S. 223). Der Vorteil einer externen Forschungsarbeit ist also nicht zu unterschätzen.

Schwierigkeiten gibt es vorerst bei der Definition von Freude und dadurch bei der Beantwortung der Frage, wie denn der Lehr- und Lern-Alltag erfreulich gestaltet werden könnte. Der Autor diskutiert dieses Problem durchaus kritisch (S. 224f.). Die Idee, nach der Definition und Messbarkeit von Freude und Spaß zu suchen, gefiel mir schon vor dem Lesen des Buches.

Wenn in der Untersuchung „die Elemente der Freiheit, des Könnens, des Wachstums und der Selbsttranszendenz in den Vordergrund“ gerückt werden, dann geschieht das u. a. aus der Überlegung, dem „Mangel an Erlebnissen“, sprich: dem „Mangel an intrinsischen Belohnungen“, entgegenzuwirken (S. 226f.). Spielsucht ist im Übrigen damit nicht gemeint, denn sie führt nach Ansicht des Autors zur Entfremdung. Es müssen also „Handlungsgelegenheiten“ geschaffen werden, die mit Anstrengung verbunden und auf die Bedürfnisse sowie das Können der jeweiligen Personen zugeschnitten sind (S. 227f.).

Mit Verweis auf das „Moratorium“ in den Lebensphasen nach Erikson schreibt Csikszentmihalyi: „Junge Leute wissen, was ihnen fehlt, aber sie haben nicht die Mittel, dem Mangel abzuhelfen. Ohne sinnvolle Fähigkeiten und ohne Gelegenheiten, diejenigen anzuwenden, die sie haben, hungern sie nach dem flow-Erlebnis“ (S. 229). Jetzt müsste man fragen, über welche sinnvollen Fähigkeiten Studierende verfügen, oder? Und in diese Frage könnten doch durchaus die technischen Fähigkeiten im Umgang mit PC und Handy einbezogen werden, oder?

Der Autor baut eine Brücke zwischen Arbeit und Spiel, indem er betont, dass weder Spiel noch Arbeit „für sich Ganzheit beanspruchen“ können und bietet folgende Lösung für das Trennungsproblem an: Eine Möglichkeit, diese Spaltung zu überwinden, liegt in der Einsicht, daß die Arbeit nicht unbedingt wichtiger ist als das Spiel, und daß Spiel nicht unbedingt erfreulicher ist als Arbeit“ (S. 230).

Bisher fehlt eine Definition von „Freude“, doch Csikszentmihalyi ist der Ansicht, dass es Menschen Freude bringt, wenn sie ihre „Fähigkeiten voll in eine Situation einbringen können, wo die Anforderungen das Wachstum neuer Fähigkeiten stimulieren“ (ebd.). Dabei ist es unerheblich, ob es sich um eine Arbeits- oder Spielsituation handelt. Das Folgende ist noch ‚mal ein Hammer:

„Jede Arbeit, die kein flow-Erleben zuläßt, sollte auf einer Skala der sozialen Kosten hoch eingestuft werden, da sie zur menschlichen Stagnation beiträgt und entsprechend das Bedürfnis nach äußeren Belohnungen oder ‚billigen Erregungserlebnissen‘ erhöht, welches das Wachstum von Fähigkeiten ersticken“ (S. 232).

Einen Hinweis darauf, was im Zusammenhang von flow-Aktivitäten und Lernen untersucht werden könnte, gibt er hier: „Wenn die Lehrer sich als erstes die Frage stellen würden, wie das Lernen erfreulicher gestaltet werden könnte, müßten die Leistungen der Schüler beträchtlich steigen“ (S. 234). Allerdings warnt er vor dem Missverständnis, dass Lernen nicht durch „triviale“, „angenehme“ oder „lustige“ Aufgaben gleichzusetzen (ebd.). Das bedeutet: Anstrengung gehört auch bei erfreulichem Lernen dazu, aber etwas anderes hat wohl niemand erwartet! Csikszentmihalyi beschreibt kurz, wie er sich die Umsetzung vorstellt. Mit seiner Problembeschreibung von „Schule“ bin ich nicht ganz einverstanden, denn es gibt immer Mittel und Wege in Institutionen, die das Lernen persönlich und flexibel gestalten können.

„Theoretisch ist es einfach genug, jede beliebige Lernaufgabe erfreulich zu gestalten: Man finde heraus, welche Fähigkeiten der Schüler hat […]. Dann entwerfe man beschränkte, aber graduell wachsende Gelegenheiten zur Anwendung dieser Fähigkeiten. Auf diese Weise wird sich intrinsische Lernmotivation einstellen. Natürlich weiß das jeder gute Lehrer und Lehrbuchautor. Das Problem ist aber, daß die Schule zu unpersönlich und zu starr ist, als daß sie die Anwendung dieses einfachen Rezeptes erlauben würde. … Hat eine Person den Punkt erreicht, an dem sie ihre Fähigkeiten mit der Umwelt in Einklang bringen kann, […] so befindet sie sich in Harmonie mit der Welt“ (S. 235).

Zum Schluss bietet Csikszentmihalyi den Lesern noch ein schönes Motto an: „Es gibt zu forschen für die Forscher, zu denken für die Denker und zu handeln für alle Leute guten Willens“ (S. 236). Nun, am guten Willen soll es bei mir nicht scheitern… Wer sich für die Fragebögen der Untersuchung interessiert, findet sie ab S. 237. 

Rosskogler/Hammerl: Moderationstechniken

Im vorerst letzten Artikel zum Thema „Förderung von Kompetenzen in der Hochschule“ geht es um einen Beitrag von Marion Rosskogler und Marianne Hammerl, die u. a. über die positiven Effekte der Zusammenarbeit von Lernenden in Gruppen schreiben. Zu den Vorteilen von Gruppenarbeit zählen demnach z. B. Kommunikation, Aktivierung aller Gruppenmitglieder und Rückmeldung (S. 107f.). Die Autorinnen nennen außerdem die Aufgaben von Dozierenden und dabei fallen mir besonders Unterstützung, Vorbild und Feedback auf (S. 108). Aber, wie gut passt denn das Folgende? Weiterlesen

Alberternst: Feedback geben – Feedback holen

In dem Beitrag von Christiane Alberternst finde ich lustigerweise eine Beschreibung dessen, woran ich mich kürzlich (hier) erinnert habe. Als Quelle parke ich den Artikel hier, denn bei diesem Spiel weiß man ja nie, über welche Wege das Ziel erreicht werden kann… Das Thema „Feedback“ scheint wirklich schon ziemlich abgegrast zu sein. Die Autorin beschreibt „zwei Funktionen, eine informative und eine motivationale“, des Feedbacks sowie die Dimensionen „Spezifität, […] Nützlichkeit und das Vorzeichen, also sein Wert“ (S. 167). Aber jetzt:

„Kein Feedback zu geben, kann übrigens ebenfalls als Feedback interpretiert werden und zwar je nach Selbstkonzept der Leistungserbringerin […]. Aus handlungstheoretischer Sicht ist es ungünstig, wenn kein Feedback erfolgt, denn es werden keine eindeutigen Informationen vermittelt und es wird daher keine Anregung für folgende Zielsetzungen gegeben“ (S. 168).

Spannend lesen sich die „Faktoren zur Erfassung guter Lehre …“, denn darin findet sich unter Punkt 6 „Klima“ die Frage zum „guten Umgang zwischen Dozentin bzw. Dozent und Studierenden“ und im Punkt 8 „Überforderung“ wird auf die Stoffmenge und Geschwindigkeit Bezug genommen (S. 169). Am besten gefällt mir an diesem Beitrag jedoch der Abschnitt „Visualisiertes Feedback“. Dort gibt es ein paar feine Ideen, die sich noch schneller und deshalb vielleicht besser z. B. als Spiel mit eMedien in der Vorlesung umsetzen lassen (S. 170 – 175).

Was gut klingt, muss noch lange nicht gut sein. Mein Problem: Einerseits ist die Effektivität von Interaktion, Kommunikation, Feedback, Motivation usw. in Lehrveranstaltungen schon längst erforscht und trotzdem gibt es immer neue Studien zum gleichen Thema. Nein, ich schreibe lieber nicht, was ich darüber denke. So eine Arbeit will ich nicht, denn das bringt weder Praxis noch Wissenschaft ein mü weiter. Andererseits wären Spaß und Freude in der Vorlesung schöne Ziele einer Untersuchung. Die sind aber angeblich unwissenschaftlich, weil kaum messbar. Mein (Forschungs-)Land geht ‚grade unter…

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