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Spielplan II

Nachtrag 17.03.13:  Kaum hatte ich mich von den Emotionen verabschiedet, tauchen die Gefühle in der Diskussion zum Beitrag „Was (de)motiviert dich in Lehrveranstaltungen?“ im Blog von Oliver Tacke wieder auf. Davon abgesehen sind dort auch andere interessante Eindrücke von Studierenden zu lesen und ich hoffe, es kommen dort noch viele Meinungen hinzu.

Seit Beginn diesen Jahres umkreise ich das Thema Hörsaalspiele mit dem Ziel, mir einen Überblick zu verschaffen (hier). Jetzt ist der Zeitpunkt gekommen, an dem ich mich mit dieser Zufallsmethode im Kreis bewege. Mit anderen Worten: Ich habe ein Karussell, das nicht rund läuft. Aus diesem Grund muss das weitere Vorgehen systematisch geplant werden. Um im Bild zu bleiben: Auf jeden Spielplatz gehört ein Klettergerüst!

Das Fundament dieses Gerüstes soll aus Menschenbild und Positiver Pädagogik bestehen. Oft habe ich von lernerzentriertem Unterricht gelesen und zu oft in lehrerzentrierten Vorlesungen gesessen. Dieser Widerspruch müsste anhand von Fakten belegt und aufgelöst werden. Im Thema wird nun darauf hingewiesen, was in meiner Suche bisher wenig Beachtung fand. Es geht um die Lehr-Lern-Forschung bzw. Lerntheorien. Vorläufig formuliert heißt es:

Hörsaalspiele – Spielend lernen in der Vorlesung?

In der Einleitung soll begründet werden, warum Menschenbild und Positive Pädagogik die Grundlage der Arbeit bilden. Warum ist es so wichtig, die Studierenden zu motivieren, wenn sie sich freiwillig für das Studium entschieden haben? Vielleicht hilft ein Blick in die Geschichte der Universität (hier). Schon im 16. Jahrhundert sollen Preisaufgaben sowie Wettstreit zur Motivation und Leistungssteigerung der Studenten eingesetzt worden sein (Burkhard & Weiß, 2008, S. 55). Das wäre ein guter Anknüpfungspunkt.

Warum sollen Dozenten in ihren Vorlesungen mit den Zuhörern kommunizieren? Reicht es nicht, wenn sie einfach eine Fülle von Stoff vorlesen, die Studenten damit nach Hause schicken und am Ende des Semesters fragen, welches Wissen vorhanden ist? Schließlich wurde das schon immer so gemacht! Ich vermute, dass genau in diesem Satz der Hund begraben liegt. Lehrer lernen von ihren Lehrern. Daraus folgt jedoch nur die Produktion von Ebenbildern. Abweichungen von der Norm werden als Störung wahrgenommen, aber nicht als Möglichkeit einer Entwicklung gesehen.

In einem theoretischen Teil soll logischerweise der theoretische Rahmen einer Arbeit dargestellt und daraus die Forschungsfrage/n abgeleitet werden. Neben Lern- und Lehrtheorien winken hier Motivations- und Kommunikationstheorien sowie die Spielwissenschaft mit dem Zaunpfahl. Die Frage ist, ob das Thema damit nicht ausufert? Andererseits halte ich es für sinnvoll, eine Verbindung zwischen den Theorien zu finden. Oder gleich eine neue Theorie entwickeln? Kleiner Höhenflug, aber, ich darf ja hier wohl noch träumen.

Wenn ich heute ein paar Forschungsfragen auf der Basis der bisher gelesenen Literatur aus dem Ärmel schütteln müsste, könnten sie z. B. lauten:

  1. Welchen Einfluss haben Spiele in der Vorlesung auf die Motivation/den Lernerfolg von Studierenden?
  1. Wie wirken sich Spiele in der Vorlesung auf die fachliche Kommunikation/Interaktion innerhalb von großen Gruppen aus?
  2. Welchen Nutzen haben Spiele in der Vorlesung aus der Sicht eines Studierenden/Dozierenden (Einzelfall)/ für Lernende und Lehrende (vergleichend)?
  3. Wie wirken sich Spiele in der Vorlesung auf die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden aus?

Der Stand der Forschung soll eine Forschungslücke in der Literatur aufdecken, um daraus die Hypothese/n zu generieren. Die Schwerpunkte der (Spiel-)Forschung schienen bisher auf Schule und Erwachsenenbildung gerichtet. Hinsichtlich der Literatur ist mit Macke, Hanke und Viehmann (2012) immerhin ein Anfang gelungen und (zumindest angrenzende) Studien sind voraussichtlich z. B. bei Crouch & Mazur, 2001; Fagen, Crouch & Mazur, 2002; Lasry, Mazur & Warkins, 2008, Wessels, Freis und Effelsberg (2007) zu finden.

„Ärmelhypothesen“ in Bezug auf die o. g. Forschungsfragen könnten demnach sein:

  1. Es wird vermutet, dass Spiele in der Vorlesung einen positiven Einfluss auf die Motivation und den Lernerfolg von Studierenden haben.
  2. Es wird vermutet, dass sich durch Spiele in der Vorlesung der Anteil an fachlicher Kommunikation zwischen den Lernenden erhöht.
  3. Es wird vermutet, dass die Ergebnisse aus dem Spiel Veränderungen im inhaltlichen Vorlesungsverlauf bewirken.
  4. Es wird vermutet, dass Spiele in der Vorlesung die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden erhöhen.

Das gleiche Spiel gehört in den Abschnitt Lernen und Lehren mit mobilen eMedien. Auch hier stellt sich die Frage, ob eine Beschränkung nicht geschickter wäre. Andererseits gehören für mich zu den Lern- und Lehrtheorien unbedingt Motivation, Flow, Spaß, Emotionen, Interaktionen und Kommunikation dazu. Bei der Definition von Spiel und Spaß kann es zwar etwas schwierig werden, doch das sollte mich nicht an der Suche hindern. Notfalls muss eine neue Definition erfunden werden. Vielleicht doch die Emotionen streichen? Aber, das ist eigentlich der Witz an der Sache: Subjektives objektiv darstellen zu wollen.

Was das „Fach“ und die „Fachdidaktik“ aus dieser Diskussion betrifft, komme ich immer wieder mächtig ins Schleudern. Von der Allgemeinen Didaktik auf die Fachdidaktik zu schließen, erscheint mir theoretisch sinnvoll. Aus praktischer Sicht werden neue Methoden jedoch sicher erst in einem Fach realisiert. Die anschließende Übertragung auf andere Fächer und eine Verallgemeinerung ist auch ein reizvoller Weg nach dem Motto: Dreiklang Praxis-Theorie-Praxis. Dafür bräuchte ich allerdings Vorlesungen, in denen bereits Spiele eingesetzt werden – und vor allem Lehrende, die sich dazu befragen ließen…

Apropos Befragung: An dieser Stelle erscheint es mir noch zu früh, über den genauen Ablauf des zweiten, empirischen Teils der Arbeit nachzudenken. Aber, weil es ‚grad passt und das Spiel Spaß macht, probiere ich es trotzdem ansatzweise. Es bietet sich ein Gemisch aus qualitativen und quantitativen Methoden an. Zuerst werden die Studenten danach befragt, welche mobilen Geräte sie in die Vorlesungen mitbringen und was sie (damit) in dieser Zeit machen. Das ist vermutlich auch aufschlussreich für die Lehrenden. Außerdem wäre es ziemlich interessant zu erfahren, welchen Nutzen die Studierenden darin sehen, sich stundenlange Vorträge anzuhören und welche Alternativen sie kennen bzw. statt dessen bevorzugen würden. Wenn sich an diesem Punkt herausstellt, dass die Studenten mit ihren Vorlesungen rundum zufrieden sind, hat sich das Thema vorerst erledigt. Falls nicht, werden die Dozenten in ähnlicher Weise befragt: Welche eMedien nutzen sie in ihren Vorlesungen? Welchen Nutzen erhoffen sie sich von der herkömmlichen Veranstaltungsart bzgl. der Wissensvermittlung? Über welches Methodenrepertoire verfügen die Lehrenden? … Ich stolpere schon wieder über die Professoren! Das möchte ich ja nur einmal erleben, dass sie sich tatsächlich von Studenten dazu befragen lassen.

Mit Hilfe eines Experimentes könnte schließlich ermittelt werden, welche Auswirkungen ein Spiel in der Vorlesung hinsichtlich Motivation, Lernerfolg, Feedback, Fortsetzung der Vorlesung, Interaktivität, Gruppenklima usw. hat.

Das Klettergerüst in Kürze:

Spielplan2.

Während ich hier lustig vor mich hin plane, fällt mir ein Wort immer wieder besonders auf. Weil ich aus der Themensuche weiß, dass es zwecklos ist, sich gegen solche “Auffälligkeiten“zu wehren, reiße ich alles wieder ein, harke den Sand glatt, fege das Fundament frei und baue mir darauf ein neues Klettergerüst! Bis später… 😉

Zwischenspiel – playground #1

Wenn mich heute jemand fragt, was ich in den letzten Wochen herausgefunden habe, beschreibe ich das folgendermaßen (Folien ohne Zwischentext hier):

Ich beschäftige mich mit dem

Thema.

Um verschiedene Interessen unter einen Hut zu bekommen, habe ich mir das o. g. Thema von dieser Seite ausgeliehen. (Natürlich bat ich vorher Christian Spannagel als Ideengeber um Erlaubnis dafür. Damit dürfte die Zwickmühle aus dieser Diskussion geklärt sein.)

Wikiversity_Ideen.

Auf der Wikiversity-Seite gab es bereits zwei konkrete Fragen.

Wikiversity_Ideen_2.

Und damit begann die Suche. Das Ergebnis war ernüchternd, denn Suchmaschinen und verschiedene Kataloge zeigten nur „0 Treffer“ an. Nach guter alter Sitte habe ich das Thema schließlich in Einzelteile zerlegt und mich zunächst auf das Grundwort konzentriert (hier). Erstaunliches kam dabei an’s Licht, z. B.:

Spiel,

Pädagogik_Spiel.

Es gibt eine Menge Versuche, den Begriff „Spiel“ zu definieren. Einer Version (Huizinga, 2011) bin ich immer wieder begegnet (hier):

Huizinga.

Wo sich viele Definitionen finden, sind auch diverse Theorien nicht weit (mehr zu Groos hier):

Spieltheorien.

Langsam wurde es unübersichtlich im Kopf und das brachte mich auf die Idee, meine Gedanken zu sortieren (hier):

Hörsaalspiele_MM.

Die erste Forschungsarbeit, die dem Thema relativ nahe kam, enthielt überwiegend negative Ergebnisse (hier):

Hansen.

Allerdings erwähnt Hansen die enge Verknüpfung von Lernen und Spiel über das Kindesalter hinaus bis in die Erwachsenenbildung. Wie sieht es dort mit der Forschung über Spiele aus? Ein Beispiel (hier):

Schrader.

Neben „Trigger“, „looping“ und „comm“ fiel mir im o. g. Text ein weiterer Begriff auf, dessen Widerspruch mich einigermaßen irritierte (hier):

SeriousGames.

Sowohl Hansen als auch Schrader/Niegemann verwenden den Begriff „Erwachsenenbildung“ (hier). Was beinhaltet er?

Erwachsenenbildung.

Das Studium könnte also zwischen Schulbildung und Erwachsenenbildung eingeordnet werden.  Was aber bedeutet „studieren“ bzw. „Studium“ (hier)?

Student.

Studenten der heutigen Generation wachsen jedoch, im teilweisen Gegensatz zu ihren Dozenten, mit anderen, neuen Medien auf. Diese Mediennutzung könnte auch Auswirkungen auf das Lernen haben (hier).

Digitalnatives.

Wenn es also neue Generationen von Studenten gibt, deren Denken und Lernen sich  durch neue Medien verändert haben soll, müsste sich dann nicht auch die Lehre im Bestimmungswort (hier) ändern?

Hörsaal.

Tatsächlich scheint es Überlegungen zu Veränderungen der Lehrveranstaltung „Vorlesung“ zu geben. Mit der Hochschuldidaktik befand ich mich zwar plötzlich sehr dicht am Thema, jedoch gleichzeitg in einem mir völlig fremden Bereich (hier).

Reinmann2006.

Mit dem nachfolgenden Text konnte meine Verunsicherung einigermaßen aufgehoben werden. Denn offensichtlich gibt es durchaus Gemeinsamkeiten zwischen dem Unterricht in Schulen und Hochschulen (hier):

Baumert.

Deutlich werden die Gemeinsamtkeiten auch hier:

Reinmann2012.

Das brachte mich auf den Gedanken, mich noch einmal mit der Allgemeinen Didaktik zu beschäftigen (hier):

AllgDidaktik.

Damit kam schon das nächste Problem zwischen Allgemeiner Didaktik und Lehr-Lern-Forschung auf den Tisch (hier):

Terhart.

Als vorläufigen Höhepunkt habe ich in der Bibliothek ein Buch entdeckt, welches haargenau zum Thema passt (hier):

Böss.

Apropos Feedback: Gibt’s noch Fragen, Anregungen, Kritik, …?

Wie geht es nun weiter? Vor mir liegen noch mindestens die Themenbereiche Motivation und Flow. Von den o. g. Fragen ließe sich vorläufig nur die erste teilweise beantworten: Hörsaalspiele scheinen noch nicht sehr verbreitet als methodisches Mittel zur Gestaltung von Lehrveranstaltungen im Hochschulbereich. Deshalb könnten Lehrende befragt werden, warum sie Spiele im Hörsaal einsetzen oder nicht. „Oder nicht“ wäre hier vermutlich noch interessanter als „warum“, um einen didaktischen Ansatz oder eine Begründung zu finden. Die Antworten von Studierenden auf die Frage, welchen Nutzen sie sich vom Spiel-Einsatz (kleines Sprachspiel) versprechen, könnten hingegen Aufschluß über die Akzeptanz von Hörsaalspielen bringen.

Wenn das, was ich hier mache, unter den Begriff „Forschung“ fällt, kann ich mich nur beglückwünschen, mit diesem Spaß nicht bis ins hohe Alter gewartet zu haben. Mich interessiert allerdings, wie richtige erfahrene Wissenschaftler forschen. Bisher ist alles so zufällig. Kann man wirklich nur aus einer „Ahnung“ heraus einem Thema auf den Grund gehen?

Allgemeine Didaktik

Um die Verwirrung aus dem letzten Blogbeitrag zu entknödeln, habe ich mich erst einmal durch meine Lieblingsblogs gewühlt und bin dabei zu der Ansicht gekommen, dass Dozenten ohne didaktische Ausbildung großen Respekt verdienen. Ihre Lehrveranstaltungen sind wie Flugreisen mit einem Piloten, der keine (technische) Kenntnisse über das Flugwesen hat. Das kann funktionieren, muss es aber nicht. Im letzten Fall könnte z. B. Folgendes passieren: http://www.youtube.com/watch?v=yC1A1UiV3BY&feature=related.

Bedeutung und Definition.

„Lehre, Unterricht, Unterweisung […] Lehrkunst. […] In allen Bedeutungen deckt das sprachliche Feld von Didaktik also die Begriffe ‚Lehren‘ und ‚Lernen‘ ab. In diesem umfassenden Sinne kann die Didaktik deshalb als die wissenschaftliche Reflexion des Lehrens und Lernens aufgefaßt werden […] Die allgemeine Didaktik befaßt sich im Gegensatz zu den speziellen Didaktiken […] mit den allgemeinen Prinzipien, den Strukturmomenten und der Institutionalisierungsproblematik organisierten Lehrens und Lernens“ (Lenzen, 2006, S. 307, Herv. i. Original).

Geschichte. Bereits in der Antike (Platon, Sokrates) wurde über didaktische Fragen nachgedacht. In „einen im wissenschaftlichen Sinne pädagogischen Kontext“ wurde die Didaktik als Teil der Erziehung erst zur Zeit der Aufklärung durch z. B. Radtke, Comenius (‚Didactica magna‘), Herbarth gebracht (ders., S. 308).

Aspekte der allgemeinen Didaktik. Die Unterscheidung der didaktischen Modelle und Theorien bezieht sich nach Lenzen auf die Aspekte

  • Inhalt: „Was soll gelehrt und gelernt werden?“,

  • Vermittlung: „Wie soll gelehrt und gelernt werden?“, Weg, Methode,

  • Beziehung: „Wie interagieren die an Lehr- und Lernprozessen beteiligten Personen?“ und

  • allgemeine Ziele:„Wozu wird etwas gelehrt und gelernt?“ (ders., S. 309-314).

Lenzen macht auf die „vielen offenen und unerledigten Fragen der allgemeinen Didaktik“ aufmerksam und geht dabei näher auf den institutionellen Aspekt, das Verhältnis zu den Fachdidaktiken sowie das Verhältnis von Theorie und Praxis ein (S. 314f). Er erwähnt die „eigenständige […] Didaktikdiskussion in der Deutschen Demokratischen Republik“ und fragt, „ob die allgemeine Didaktik […] ihr eigenes Aufgabenfeld dadurch verlieren wird, dass immer mehr Fachdidaktiken sich gleicher oder ähnlicher Fragestellungen und theoretischer Positionen bedienen“ (S. 315). Zum Verhältnis von Theorie und Praxis schreibt Lenzen, dass geklärt werden müsse, „wie sich Lehrer didaktisches Theoriewissen aneignen und wie dieses Wissen im Prozess der Routinebildung des Lehrers modifiziert wird“ (S. 315). Wichtig sei dabei, „näher an die Analyse des Unterrichtsgeschehens selbst zu gelangen“, statt sich lediglich den „idealen Strukturen des Lehrens und Lernens“ zu widmen. Denn „Fortschritte in der didaktischen Theoriebildung und im schulischen Alltag werden […] durch gemeinsame, bewußte Anstrengungen handelnder Subjekte in der Praxis und in der Theoriebildung“ erreicht (ebd.).

Ähnlich schreibt auch Klaus Prange (2011) über „Didaktik und Methodik“ (S. 183). Er bezieht allerdings noch „das sogenannte didaktische Dreieck“ Thema – Lehrer – Schüler ein (ebd.). Auch Prange stellt fest: „Eine spezifisch pädagogische Theorie des Lernens und Erkennens lässt sich nicht ausmachen“ (S. 185). Obwohl der Autor über den schulischen Unterricht schreibt, finden sich im Text interessante Parallelen zur Hochschule, z. B.: „Die einfachste und traditionsgefestigte Form ist die der direkten Unterweisung („Frontalunterricht“) […]. Sie hat ihr Vorbild im wissenschaftlichen Vortrag, aber auch in Predigt und Paränese und steht unter dem Verdacht einseitiger Bevormundung der Lernenden“ (S. 186). Ein Problem sieht Prange im „Auseinandertreten von didaktischer Praxis und unterrichtswissenschaftlicher Forschung: „Die Unterrichtsforscher unterrichten nicht und die Lehrerinnen und Lehrer bleiben von der Forschung abgeschnitten“ (S. 188). Deshalb ist für ihn die „Zusammenführung von Praxis und Theorie der Didaktik […] eine wichtige Aufgabe der Zukunft“ (S. 188). Das ist mein persönlicher Dreiklang Theorie-Praxis-Theorie! – Literatur! (S. 188)

Keller und Novak (1993) beschreiben die theoretischen Ansätze. In Anlehnung an Blankertz unterscheiden sie diese nach Bildungs-, Lern-, Informations-kybernetischer und Kommunikationstheorie. Didaktik bezeichnen sie als „Berufswissenschaft des Lehrers […] Sie hat die Aufgabe, die Lehrer zur wissenschaftlich orientierten Bewältigung ihrer täglichen Aufgabe in Schule und Unterricht zu befähigen“ (S. 88). Als Praktiker habe ich Zweifel an dieser Aufgabenbeschreibung. Aber, soll ich mich mit zwei Psychologen streiten?

Gudjons (2012) wiederum bestimmt Didaktik „als wissenschaftliche Reflexion von organisierten Lehr- und Lernprozessen“ (S. 241). Er bezeichnet die Ansätze aus der Bildungs- und Lehrtheorie sowie die Konstruktivistische Didaktik als „immer noch aktuell“ (S. 243) und ordnet verschiedene Theorien zeitlich ein (vgl. Abb. 25). Neben den bekannten didaktischen Modellen vergleicht Gudjons die allgemeine Didaktik mit der Lehr-Lern-Forschung und widmet sich in zwei Abschnitten „neuere[n] Unterrichtsformen – ‚Theorie aus der Praxis’“ bzw. der „neue[n] Rolle von Lehrern und Lehrerinnen“ (S. 259 – 267). Inzwischen stört mich die Abgrenzung der Modelle mächtig (z. B. „Instruktion und Konstruktion beim Lernen – zwei Feinde?“, S. 258f.). Vermutlich ist das ein spezielles Problem der Theorie, denn in der Praxis würden solche Fragen gar nicht gestellt. Schließlich geht es einfach um „guten“ Unterricht und dafür wählt der Lehrer aus den vorhandenen Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung eben die besten für die jeweils entsprechende Gruppe und Situation aus. – Reichhaltige Literaturliste (S. 267 – 270)!

Tenorth und Tippelt (2012) fassen den Begriff weiter: Didaktik „wird […] als übergreifende Bezeichnung […] im Hinblick auf alle Formen intentionaler (zielgerichteter), in irgendeinem Grade reflektierter Lehre (im Sinne von reflektierter Lern-Hilfe) und auf das im Zusammenhang mit solcher Lehre sich vollziehende Lernen verwendet, […] im Sinne von Allgemeiner Theorie des Lehrens und Lernens im Unterricht“ (S. 158f.). Die Autoren beschreiben den Begriff „Bereichsdidaktik“ (Fachdidaktik?) und weisen in diesem Zusammenhang sowohl auf die notwendige Zusammenarbeit verschiedener Wissenschaftsbereiche als auch auf die „Öffnung der Schule und des Unterrichts für das außerschulische Umfeld“ hin (S. 159). Die Betrachtung der „Hauptfragen und Themen“ ähnelt den Ausführungen der o. g. Autoren (S. 160). Tenorth und Tippelt wenden sich jedoch zusätzlich den historisch-gesellschaftlichen Bedingungen der Didaktik zu (S. 160f.). Daraus leiten sie „Forschungsprobleme“ ab, die sie in der „Verknüpfung von drei Methodengruppen“ sehen, die sich „wechselseitig […] ergänzen und begrenzen“ (S. 161). Es handelt sich bei den Ansätzen um „historisch-hermeneutische, empirische und gesellschaftsanalytisch-ideologiekritische Methoden“ (ebd.). Die anschließenden Literaturhinweise sind verhältnismäßig knapp gehalten, führen aber u. a. „Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik“ von Klafki (1996) auf. Das scheint insofern interessant, als dass Forschungsergebnisse in meinen Beiträgen noch keine wesentliche Rolle gespielt haben.

Nach der Allgemeinen Didaktik, in der ich mich gewissermaßen „zu Hause“ fühle, müsste ich mich nun auf die Hochschuldidaktik konzentrieren. Mein Problem dabei ist: Kann ich sinnvoll über ein Thema schreiben, von dem ich praktisch keine Ahnung habe?

Baumert: Auch Hochschullehrende sind nur Menschen

Bevor es zum Text von Baumert geht: Hörsäle habe ich bisher nur aus studentischer Sicht kennengelernt. Klar ist, dass verschiedene Dozenten mit unterschiedlicher Qualität Vorlesungen halten. Solche Unterschiede sind ja auch außerhalb der Universität nicht ungewöhnlich, wenn man an die verschiedenen Lehrer- und Schülerpersönlichkeiten in den Schulen denkt. Inzwischen bin ich etwas verunsichert, was die Richtung „Hochschuldidaktik“ betrifft. Im folgenden Artikel von Britta Baumert wird auf „Dinge“ verwiesen, die im Lehreralltag als selbstverständlich erscheinen. Dass es verschiedene Lehrer- und Schüler“typen“ gibt, erfährt jeder Schüler mehrmals im Schulalltag. Für diese Erkenntnis muss man also nicht einmal Lehrer sein. Meine Fragen: Warum ist das ein Thema für die Hochschuldidaktik? Über welche (didaktische, pädagogische) Ausbildung (?) verfügen Hochschullehrer? Herausgefunden habe ich bisher, dass Privatdozenten neben der (fachlichen?) Lehrbefähigung, die sie durch Promotion und Habilitation erreichen, auch eine Lehrbefugnis erhalten (Tenorth & Tippelt, 2012, S. 575). Müssen sie neben dieser Lehrberechtigung keine weiteren Kenntnisse, z. B. in Pädagogik, Psychologie oder Didaktik nachweisen, um an der Hochschule zu lehren? Und, was ist mit den Lehrbeauftragten oder Lehrenden, die noch keine Qualifikationen nachweisen können? Die Antworten könnten den „Spielansatz“ noch in eine völlig andere Richtung lenken, oder? – Zum Text von Baumert:

Unterschiede. Baumert unterscheidet zunächst zwischen intro- und extrovertierten Lehrenden sowie zwischen „Studierende[n], die kreativen Lehr-/Lernmethoden grundsätzlich aufgeschlossen sind“ und „Studierende[n], für die didaktische Methoden im späteren Beruf keine Rolle spielen. Deshalb gilt: „Schon bei der Planung von Veranstaltungen sollte nicht nur die Diversität der Studierenden(gruppe) berücksichtigt werden, sondern auch die eigene Person“ (S. 19). Wie die Umsetzung gelingen kann, stellt sich die Autoren folgendermaßen vor.

Vorlesung als Unterhaltung? – Authentiziät der Lehrenden.

„Nicht jede/r Lehrende ist ein begnadeter Entertainer (vgl. Leicht-Scholten 2011) und nicht jedes Seminarthema ist spannend und bewegend zu gestalten. Es kann nicht allein darum gehen, die Studierenden 90 Minuten zu unterhalten. Viel wichtiger als Entertainer-Qualitäten ist im Umgang mit den Studierenden das Bewahren der eigenen Authentizität…“ (S. 19).

Lehrende – Lernerfolg – gute Lehre.  Baumert hält

„die Lehrperson eine der wichtigsten Einflussgrößen für den Lernerfolg der Studierenden. Und so hängt der Lernerfolg der Studierenden auch vom persönlichen Engagement des/der Dozenten/in ab (vgl. Wintermantel 2011, S. 7). Der/die Lehrende sollte von dem, was er/sie lehrt, begeistert sein und motiviert sein, diese Begeisterung auf die Studierenden zuübertragen. Wenn es ihm/ihr in seiner/ihrer Lehre gelingt, die Studierenden dazu zu bringen, den Stoff begreifen zu wollen, ist er/sie auf dem Weg zu guter Lehre (vgl. Tremp 2011, S. 15). Das kann wiederum nur gelingen, wenn er/sie sich als Person ernst nimmt und die eigene Persönlichkeit mit Stärken und Schwächen konstruktiv in die Lehre einbringt“ (S. 20).

Studierendenzentrierung.

„Zentral für den Erfolg war neben der größtmöglichen Freiheit bei der Umsetzung von Bologna auch die klare Studierendenzentrierung. Studierende und Lehrende konzipierten gemeinsam Studiengänge, die auf die jeweilige Fachkultur zugeschnitten wurden […]  So können auch die laufenden Studiengänge überarbeitet und an die Bedürfnisse der Studierenden und Lehrenden angepasst werden (vgl. Kirchgeßner 2012, S. 54)“ (S. 20).

Flexibilität. Der Wechsel von „Veranstaltungsformaten […] bewirkt zum einen die Einbeziehung der Interessen, Kompetenzen und Voraussetzungen der Lehrenden, zum anderen ermöglicht sie darüber hinaus eine stärkere Orientierung an den Bedürfnissen der Studierenden“ (S. 20).

Perspektivwechsel.

„Die Studierendenzentrierung gilt als Schlüsselkriterium für gute Lehre. [… Sie ist] eine Haltung, die Lehrende einnehmen sollten. Es gilt die Perspektive zu wechseln:… (S. 20) „…vom Lehren zum Lernen. […] Es ist wichtig, dass Lehrende die Lernprozesse von Studierenden verstehen und eigene Konzepte zur Förderung dieser Lernprozesse entwickeln (vgl. Wissenschaftsrat 2008, S. 66). Wie das konkret geschehen kann, liegt nun wieder in der Verantwortung der Lehrenden. Denn Studierendenzentrierung kann nicht nur auf eine Art und Weise geschehen“ (S. 20f).

Studierende – Frontalunterricht – Moderatoren/Begleiter – Möglichkeiten – gute Lehre.

„So verschieden die Studierenden sind, so verschieden kann auch gute Lehre aussehen […] Einige Lehrende können in klassischer frontaler Lehre mitreißend von ihrem eigenen Forschungsverständnis erzählen und so den Studierenden wiederum einen eigenen Zugang zur Forschung eröffnen.  Andere Lehrende verstehen sich eher als Moderator/in. Sie begleiten die Studierenden durch die Lernprozesse und fungieren als Berater/in und Unterstützer/in. Eine weitere Möglichkeit ist die direkte  Kontaktaufnahme zu den Studierenden. Wer den/die einzelne(n) Studierende(n) direkt mit Namen anspricht und nach seiner/ihrer Motivation, seinem/ihrem Zugang zum Thema, seinen/ihren Schwierigkeiten und seiner/ihrer Kritik fragt, involviert den/die Lernende(n) in den Lehr-Lernprozess, ohne eine bestimmte Methode oder ein konkretes Konzept anwenden zu müssen“ (S. 21).

Über die Vorlesung hinaus.

„Studierendenzentrierung bedeutet also nicht zwangsläufig das Mitwirken von Studierenden an Prozessen, sondern die Lehre vom Lernen aus zu denken (Wildt 2011, S. 9). Ein solcher Perspektivwechsel vom Lehren zum Lernen beinhaltet aber nicht nur die konkreten 90 Minuten Lehrveranstaltung, sondern bedeutet eine tatsächliche Veränderung meiner Haltung als  Lehrende/r. Der deutsche Wissenschaftsrat fordert daher von den Lehrenden sowohl ein hohes Engagement bezüglich der Vorbereitung, Durchführung und Weiterentwicklung der Lehrveranstaltungen als auch in den dazugehörigen Bereichen Beratung, Feedback und Betreuung (Wissenschaftsrat 2008, S. 63f)“ (S. 21).

Vorschlag. 

„Als Lehrende/r ist es wichtig, die eigene Identität mit unserem fachwissenschaftlichen und didaktischen Potential zu wahren, sie aber gleichzeitig nicht als statisch, sondern sondern als einen Prozess zu sehen. Es ist wichtig, die eigene Persönlichkeit ernst zu nehmen, sich aber gleichzeitig zuzugestehen, sie permanent weiterzuentwickeln: ‚Je weniger wir an einem eingeübten Verhalten, an einmal vorgefassten Überzeugungen festzuhalten genötigt sind, je flexibler wir auf uns Begegnendes zu reagieren vermögen, umso mehr wirken wir authentisch – und somit als Lehrperson überzeugend.‘ (Rentschler 2010, S. 7)“ (S. 21).

Ziel: Gute Lehre – Wechselwirkung zwischen Dozenten  und Studenten.

„Denn ein Ziel von guter Lehre sollte auch immer das konstruktive Miteinander von Studierenden und Lehrenden sein. Dabei müssen wir uns darüber im Klaren sein, dass nicht nur wir Lehrenden die Studierenden beeinflussen, sondern auch die Studierenden Einfluss auf unsere Identität und Persönlichkeitsentwicklung nehmen (vgl. Rentschler 2010,S. 6)“ (S. 21).

Grenzen.

„Es gibt nicht die ideale Kommunikation im Seminar, nicht die ideale Lehrform, nicht den/die ideale/n Lehrende/n. Jede/r Lehrende muss versuchen, die Aufgabe der Lehre mit dem ihm/ihr zur Verfügung stehenden Mitteln und Möglichkeiten bestmöglich zu erfüllen (vgl. Sommer 2012, S. 27). Es ist nicht möglich, mit jedem Inhalt alle Studierenden zu erreichen – das Lernen liegt in der Verantwortung der Studierenden, die Selektion von Bildungsofferten liegt nicht in unserer Hand. Zudem ist es nicht möglich, alle Studierenden gleichermaßen zu begeistern. So wie Lehrende verschieden sind, sind auch Studierende eigenständige Individuen, die sich durch unterschiedliche Aspekte angesprochen fühlen: ‚Es ist weder möglich noch nötig, von allen gleichermaßen geschätzt zu sein, denn es ist nicht meine Intellektualität, die im Rahmen studentischer Lehrevaluationen bewertet wird; es ist vielmehr meine gesamte (sichtbare und unsichtbare) Individualität – also eine überaus facettenreiche Entität, die selbstverständlich nicht mit allen anderen Entitäten meiner Umgebung harmonieren kann.‘ (Rentschler 2010, S. 16)“ (S. 21f).

Möglichkeiten – gute Lehre.

„Zunächst ist festzuhalten, dass neben didaktischen Prinzipien und Methodenvielfalt auch die Einstellung des/der Lehrenden den Studierenden und sich selbst gegenüber von großer Bedeutung ist. Wenn ich als Lehrende/r die Studierenden als heterogene individuelle Lernende ernst nehme, mich engagiere und bereit bin, meine Lehre aus Lernendenperspektive zu entwickeln, bin ich in jedem Fall auf dem richtigen Weg in Richtung guter Lehre. Wenn ich dann noch meine Individualität und Diversität zu anderen Lehrenden ernst nehme und bereit bin, meine Persönlichkeit und meine Kompetenzen zu reflektieren und in hochschuldidaktischen Schulungen, durch kollegiale Beratung oder durch Supervision weiterzuentwickeln (s. Abb. 2), um mir einen eigenen Stil anzueignen, stehen die Chancen auf ein konstruktives Miteinander von Lehrenden und Lernenden im universitären Alltag ziemlich gut (vgl. Sommer 2012, S. 27) […] Meinen eigenen Stil zu entwickeln bedeutet aber auch, mir zuzugestehen, anders zu sein als andere Lehrende […] Denn verschiedene Lehrende erreichen mit verschiedenen Ansätzen, Methoden und – nicht zu vergessen – mit ihrer individuellen Persönlichkeit unterschiedliche Studierende. So ist die Diversität der Lehrenden in jedem Fall als große Bereicherung zu sehen, die von der Hochschule und den Fächern gefördert werden muss und nicht durch zu enge Vorgaben und Angleichungen überdeckt werden darf“ (S. 22).

Die Literaturangaben aus dem obigen Beitrag (s. Tremp!):

„Deutscher Wissenschaftsrat (2008): Empfehlungen zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium. Köln.

Kirchgeßner, Kilian (2010): Ein Lob der Vielfalt. In: Kreative Vielfalt. Wie deutsche Hochschulen den Bologna-Prozess nutzen. Bonn: Hochschulrektorenkonferenz.

Leicht-Scholten, Carmen (2011): Hochschule öffne dich, oder: Wie Vielfalt und Chancengerechtigkeit Hochschulen stärken. Aachen. http://www.migration-boell.de/web/integration/47_2781.asp [Stand 14.06.2012]

Rentschler, Michael (2010): Die didaktische Brezel. In: Behrendt, Brigitte / Tremp, Peter / Voss, Hans-Peter / Wildt, Johannes (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: Raabe, Griffmarke A 2.4.

Sommer, Angela (2010): Beiträge der Hamburger Kommunikationspsychologie zur Seminargestaltung: Praxisbeispiele und Empfehlungen. In: Behrendt, Brigitte / Tremp, Peter / Voss, Hans-Peter / Wildt, Johannes (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: Raabe, Griffmarke A 2.3.

Tremp, Peter (2011): Standardsituationen – Ein Zuspiel. In: Behrendt, Brigitte / Tremp, Peter / Voss, Hans-Peter / Wildt, Johannes (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre. Berlin: Raabe, Griffmarke A 1.4.

Wildt, Johannes (Interview, 2011): „Die Hochschuldidaktik muss Teil des strategischen Managements sein“. In: Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen. Bonn: Hochschulrektorenkonferenz.

Wintermantel, Margret (Interview, 2011): “Freiraum lassen für Persönlichkeit”. In: Gute Lehre. Frischer Wind an deutschen Hochschulen. Bonn: Hochschulrektorenkonferenz.“ (S. 22)

Tipp:

„Hochschuldidaktik für Einsteiger:
Rummler, Monika (Hrsg.): Crashkurs Hochschuldidaktik. Grundlagen und Methoden guter Lehre. Weinheim, Basel: Beltz, 2011. ISBN: 978-3-407-36501-9
Die Autoren Monika Rummler, Petra Jordan, Peter Lyszczan, Thomas Nehls, Stefan Fricke, Silvio Kürschner und Günter Heitmann legen mit ihren Beiträgen den Grundstein für die hochschuldidaktischeQualifikation der Lehrenden. Viele Beispiele und Strategien erleichtern die Umsetzung in die Praxis, damit die Lehrveranstaltungen gelingen“ (S. 22)

Hörsaal und Vorlesung

„Ihre Suche ergab 0 Treffer.“ Am Anfang hat mich dieses „Ergebnis“ bei der Suche in den Katalogen der Bibliotheken mächtig genervt. Inzwischen stachelt es mich an, meine Suche zu verfeinern. Dabei geht es natürlich wieder um Begriffe, nämlich die richtigen. Das Wort „Spiel“ hat eine relativ hohe Trefferquote. Im Zusammenhang mit „Hörsaal“ sieht es vorläufig aber eher duster aus.

In diesem Beitrag tauchte die Frage nach Funktion(en) einer Vorlesung auf. Solche Veranstaltungen finden üblicherweise in Hörsälen statt. Das Wort „Hörsaal“ ist ein Synonym für „Vorlesungsraum, Auditorium, Vorlesungssaal“ (Görner und Kempcke, 1974, S. 325) und stammt aus dem 18. Jh. (Wermke, 2007, S. 345). Das war genau der Zeitpunkt, als die Universitäten aus der vorübergehenden Versenkung auftauchten (zur kleinen Geschichte siehe hier). „Hörsaal“ führt also sprachlich zum Begriff „Vorlesung“. Die Vorlesung wiederum ist eine „Unterrichtsform an Hochschulen“ und wird im Zusammenhang mit „lehren“ verwendet (Görner und Kempcke, 1974, S. 596). Jetzt wird es klarer: Eine Vorlesung ist eine Lehrveranstaltung im Hörsaal an Hochschulen. Diese Begriffe müssten vorerst für bessere Suchergebnisse ausreichen.

Allerdings tauchen damit schon wieder neue Fragen auf. Tenorth und Tippelt (2012, S. 759) nämlich verstehen unter dem Begriff „Vorlesung“ eine „bestimmte Art des Hochschulunterrichtes; i.d.R. eine von einem Dozenten abgehaltene Veranstaltung an einer Hochschule, die in Form von thematisch zusammenhängenden Vorträgen gestaltet ist“.  Ich will an dieser Stelle nicht kleinlich sein oder mit einer Begriffsklärung langweilen. Es drängt sich jedoch der Vergleich zwischen Vortrag und Frontalunterricht auf, oder? Ohne eine Bewertung dieser Unterrichtsform vorzunehmen, kann man darüber nachdenken, was den Studenten damit abverlangt wird: Mindestens einmal am Tag müssen sie 90 Minuten lang einem Vortrag zuhören. Auch der Dozent ist gefordert: Er bereitet seinen Vortrag inhaltlich vor und soll ihn nun so präsentieren, dass die Zuhörer ihm 1. inhaltlich gut folgen und 2. evtl. mitschreiben können, sie 3. davon möglichst gefesselt oder gar beseelt sind, sie 4. den Vortrag später nachbereiten wollen und sich 5. auf die nächste Vorlesung freuen. All‘ das natürlich auch noch beim zweiten Mal im nächsten Semester zum vermuteten gleichen Thema. Es gibt sicher noch mehr Aspekte für einen guten Vortrag, aber die Frage ist immer die gleiche: Wie schafft es der Vortragende, dass sich die Aufmerksamkeit der Studenten in den 90 Minuten ganz und gar auf den Inhalt der Vorlesung richtet? Natürlich unterstelle ich den Dozenten, dass sie eben dieses Ziel mit ihren Vorträgen verfolgen. Es ist mir auch bekannt, dass verschiedene (neue) Medien im Hörsaal zu genau diesem Zweck eingesetzt werden. Reicht ein Vortrag – mit oder ohne Medien – aber aus, um die Studenten über eine relativ lange Zeitspanne geistig aktiv werden bzw. bleiben zu lassen? Können Spiele im Hörsaal einen Beitrag dazu leisten, einerseits die Aufmerksamkeit der Studenten und andererseits die „Nachhaltigkeit“ des Vortrages zu fördern? Ist (kurzzeitige) Interaktion als Motivation in einer Vorlesung aus Sicht der Lehrenden und Lernenden überhaupt sinnvoll oder würde sie als störend empfunden?

Aus diesen Fragen ergibt sich nun schon mehr als ein neues Schlagwort für die Suche im Bibliothekskatalog. 😉

Horvath: Was tun mit den „digital natives“?

Wie lernen Studenten, die mit den sog. Neuen Medien aufgewachsen sind? Welche dieser Medien nutzen sie im Studium und wie bzw. wofür? Welche Funktion(en) soll eine Vorlesung erfüllen? Wie können Spiele im Hörsaal diese Funktion(en) unterstützen? Welche (methodischen) Anforderungen an (alle/nur ältere?) Dozenten entstehen durch die Veränderungen? Im Folgenden einige Zitate aus dem Artikel von Horvath (2007), die bei den Vorüberlegungen helfen können:

In seinem Beitrag verweist Horvath auf den Unterschied zwischen „digital natives“ und „digital immigrants“ und bezieht sich dabei auf Thesen von Prensky.

„Das Denken der Jungen, der „digital natives“, ist anders, aber nicht schlechter. Sie denken nach Ansicht Prenskys vernetzter, d.h. interdisziplinärer, interaktiver, verspielter, sprunghafter, weniger systematisch, aber dafür vielfach kreativer“ (S. 1).

Horvath nennt als Beispiel „die Plattform ‚Lunarstorm'“ aus Schweden: „80 Prozent aller schwedischen Teenager zwischen 12 und 20 Jahren sind dort Mitglied, sogar bei den 25-Jährigen ist jeder Zweite ein ‚Lunie'“ (S. 1).

Problem oder Potenzial?

„Es deutet vieles darauf hin, dass hier noch viele Potenziale bestehen, die noch gar nicht angedacht, geschweige denn ausgeschöpft sind. Die virtuelle Welt beeinflusst so die „eigentliche“ Realität, weil sie viele Menschen mobilisiert. Gerade die „digital natives“ sind eine nicht mehr zu ignorierende wirtschaftliche Macht. Sie erzwingen durch ihr Nutzungsverhalten auch einen Wandel in der Medienwelt“ (S. 1).

Studenten im Mittelpunkt der Vorlesung/lernerzentriert

„Doch es scheint wenig zielführend, die „digital natives“ und ihre Welt generell nur als Kulturverfall abzulehnen. Der unterstützenswerte Vorschlag Marc Prenskys lautet, dass die „digital natives“ zunächst einmal in ihrer Eigenart respektiert werden sollten. Wir sprechen von jungen Menschen, die über ein ungeheures kreatives Potenzial verfügen, die über Interaktionsmöglichkeiten im Internet ihren Gestaltungswillen ausdrücken, die kommunizieren und „netzwerken“, ohne sich sonderlich um nationale Engen zu kümmern – allein Letzteres ist ein gewaltiger Fortschritt nach einem Jahrhundert des Fanatismus und der Kriege! Das Wohl der jungen Auszubildenden soll im Mittelpunkt jedes Bildungssystems stehen; und ihnen ist sicherlich mehr geholfen, wenn überholte und unzeitgemäße Denk- und Bildungsstrukturen an ihre Lebensrealität angepasst werden, anstatt dass eine umgekehrte Anpassung (ohne wirkliche Chance auf Erfolg) erzwungen wird“ (S. 2).

Unterschiede in der Sprache

„Ausdrucksformen: Durch Doppelpunkt und Klammer werden in SMS oder E-Mails Smilies angedeutet wie dieser :), dazu gibt es orthographisch falsche, aber sehr gebräuchliche Abkürzungen (auf Englisch zum Beispiel „4“ statt „for“ oder „sum 1“ statt „someone“). Ein zwischen zwei Sternchen gesetztes Wort (zum Beispiel *freu* oder *grins*) kann nunmehr plötzlich ein Gefühl, eine Mimik oder Gestik des vor dem Bildschirm Sitzenden und für sein Gegenüber ansonsten Unsichtbaren ausdrücken. Dies alles ist zwar für Ältere ungewohnt, stellt aber noch nicht unbedingt den „Untergang des Abendlandes“ dar, sondern ist einerseits pragmatisch betrachtet einfach eine Erleichterung beim Tippen, andererseits, philosophisch betrachtet, der Beweis für eine lebendige Entwicklung von neuartigen sprachlichen Ausdrucksformen durch eine von bestimmten Medien geprägte Jugendkultur“ (S. 2).

„Warum eigentlich nicht?“

„Allein der Umstand, dass lebendige Entwicklungen in ihr möglich sind, sollte uns Respekt vor dem menschlichen Instrument der Sprache abnötigen. Und wenn jemand findet, dass eine solche Sprache im Alltag zwar üblich sein mag, aber auf keinen Fall Platz haben darf in „seriösen“ Arbeiten, etwa philosophischen Traktaten oder literarischen Werken, dem sei entgegnet: „Warum eigentlich nicht?“ Seneca und Plinius drückten ihre philosophischen und künstlerischen Gedanken auch in jenem Medium ihrer Zeit aus, das sie zutiefst innerlich faszinierte, nämlich dem Brief. Ist es da wirklich völlig „undenkbar, dass späteren Generationen eines Tages Klassiker der Weltliteratur begegnen, die Sammlungen von bedeutenden Gedanken in SMS- und Mailform enthalten? Gedanken einer Zeit bedienten sich bisher immer der Medien ihrer Zeit, und warum sollte sich dies grundsätzlich ändern“ (S. 2f).

Begründung anhand der Bedürfnisse

„Bewahrpädagogik ist fehl am Platz und führt nur zu jener Entfremdung zwischen Lehrenden und Lernenden, wie sie Marc Prensky befürchtet. Vorschläge zu einer Pädagogik, die den Bedürfnissen der „digital natives“ gerecht und die bereits von vielen engagierten Pädagoginnen und Pädagogen praktiziert wird, sollten stattdessen eher folgende Punkte besonders berücksichtigen“ (S. 3):

Vorschläge:

„➣ Stärkere Nutzung von Neuen Medien wie Internet, CD-ROM oder DVDs in allen Fächern, auch jenseits der Informatik.
➣ Stärkere Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern im Bereich Neue Medien.
➣ Ausbau von Interdisziplinarität bei der Konzipierung von Schulschwerpunkten, Wahlpflichtfächern, Maturaordnungen etc.
➣ Anregung der Schülerinnen und Schüler zu eigenem kritischen Nachdenken über etablierte Medienstrukturen und die eigene Mediennutzung in allen Fächern; Thematisierung von aktuellen Problemen im Zusammenhang mit der eigenen Lebens- und Medienrealität; Unterstützung von „Medienschwerpunkten“ an Schulen.
➣ Weitere Forschung zur Mediennutzung von jungen Menschen in Österreich und international und darauf aufbauende Entwicklung von Strategien für den Bildungsbereich; auch das Thema „digital natives“ bedarf einer eingehenderen wissenschaftlichen Bearbeitung in Österreich – international geschieht hier viel.11
➣ Aktives statt passives Lernen, d.h. Aneignung von Inhalten durch Projektarbeiten, Recherchieren, kreatives Gestalten. Gerade diese wichtige Forderung Karl Poppers ist im Zeitalter der „digital natives“ aktueller denn je, weil sie, wenn die Thesen Prenskys stimmen, ihrem Denken und ihrer Sozialisation deutlich entgegenkommt“ (S. 3).

Das Weblog als Zettelkasten – nichts anderes soll diese Zitatsammlung für mich sein. Die anfangs gestellten Fragen geben eine Richtung für die weitere Suche vor.

Serious Games

Im Text von Schrader und Niegemann (2007, siehe auch hier) stolperte ich ‚mal wieder über den Begriff „Serious Games“, mit dem in der Erwachsenenbildung Computerspiele bezeichnet werden (S. 18). „Serious“ klingt für mich nach „seriös“. Weil ich den Eindruck hatte, dass hier irgend etwas unstimmig ist, suchte ich im Wörterbuch und fand dort die Übersetzungen „ernst, ernsthaft, ernst gemeint und schwer“. Sie stimmen also mit der deutschen Bezeichnung des Wortes „seriös“ (aus der französischen Sprache) überein (Wermke et al., 2007, S. 928). Falls sich zufällig jemand fragt, warum ich hier so kleinlich bin: Mich haut dieser Widerspruch förmlich aus den Socken! „Serious Games“ scheint inzwischen ein Fachbegriff zu sein. Was hat sich die Fachwelt dabei gedacht, als sie sich für die Wortkombination „ernsthafte Spiele“ entschied? Ein Spiel ist ein Spiel. Warum muss im Zusammenhang mit Wissensvermittlung, vornehmlich in der Erwachsenenbildung, unbedingt die Ernsthaftigkeit erwähnt oder sogar hervorgehoben werden? Reicht der „Ernst des Lebens“ noch nicht aus? Warum soll überhaupt Ernst in das Spiel gebracht werden? Ist Lachen plötzlich ungesund? Würde von den Lernenden die Wissensvermittlung nicht ernst genommen, wenn sie als Spiel daher käme? Wer kommt überhaupt auf solche sprachlichen Ideen? Ein Spiel bleibt ein Spiel.

Hansen: Spielend lernen?

„Spielend lernen? Lernspiele in divergierendem Fächerkontext der Sekundarstufe I und II und ihre Auswirkungen auf Lernerfolg und Motivation bei Kindern und Jugendlichen“ lautet der Titel einer Untersuchung von Hansen aus dem Jahr 2010. Das Fazit ist auf den ersten Blick ernüchternd:

„Entgegen den Erwartungen schnitten die Schüler/innen mittels der Methode Lernspiel in keiner Kategorie signifikant besser ab als die Vergleichsgruppe. Stattdessen zeigte sich bedenkliche Lernpassivität, eine Stigmatisierung des Lernens und des Spielens, erlernte Hilflosigkeit gegenüber neuen Unterrichtsmethoden und der deutliche Wunsch nach einer Lehrerpersönlichkeit mit methodischem Rückgrat“ (S. 6).

Dennoch bietet diese Studie interessante Anhaltspunkte für mich. 1. Wenn die Autorin von „erlernter Hilflosigkeit“ schreibt (s. o.), könnte es auch einen Weg geben, diese Verwirrung wieder zu verlernen. 2. Hansen erwähnt die enge Verknüpfung von Lernen und Spiel über das Kindesalter hinaus bis in die Erwachsenenbildung (S. 11). 3. Lernspiele als Methode für den Unterricht in weiterführenden Schulen sind in Nordrhein-Westfalen offensichtlich bereits Teil der Lehramtsausbildung (S. 10). 4. Lernspiele werden nach der Grundschulzeit kaum noch im Unterricht verwendet (S. 11).

Was lässt sich für mich aus der Untersuchung ableiten? Der Punkt 3 zeigt zum Beispiel, dass die Veränderungen in der Lehramtsausbildung darauf gerichtet sind, das (Lern-)Spiel in den schulischen Unterricht einzubeziehen. Ein Grund dafür könnte in der vermuteten positiven Wirkung von Spielen auf die Motivation der Schüler liegen (S. 9). Auch das Bestreben, den Unterricht abwechslungsreich zu gestalten und damit die Kreativität sowie das Denken der Schüler zu fördern, kann eine Ursache für die Entdeckung des Spiels im Unterricht sein (S. 11). Hansen stellt jedoch erhebliche Forschungsdefizite hinsichtlich der Wirksamkeit von Lernspielen fest (S. 10). Ihr Interesse gilt deshalb auch der Leistungsmessung.  Genau das verträgt sich aber noch nicht mit meinem Verständnis vom Begriff „Spiel“.  Hier könnte ein Ansatzpunkt für meine eigene Arbeit liegen, nämlich das Spiel als „fröhliche Übung“ aus lerntheoretischer Sicht zu betrachten.

Ein weiterer Ansatz ergibt sich aus den Punkten 2 und 4. Der Zeitraum zwischen Grundschule und Erwachsenenbildung scheint relativ „spielfrei“ zu sein. Warum eigentlich? Bezogen auf die Zielgruppe müsste ermittelt werden, wie Studenten und Dozenten über den Einsatz von Spielen in der Vorlesung denken. Hilfreich wäre es, bis dahin wenigstens ein paar Beispiele aus der Praxis zu finden, d. h. sowohl Lehrende, die ihre Vorlesung bereits mit spielerischen Elementen gestalten, als auch Lernende, die an solchen Veranstaltungen teilgenommen haben oder eigenmotiviert gern spielerisch lernen (Beispiel – ohne Hörsaal). Selbst ohne eigene Erfahrungen ließen sich theoretisch durch Fragen an die Zielgruppe  schon einige Hinweise zu diesem Thema finden, z. B.: Welche Vorstellungen haben Dozenten und Studenten von Spielen im Hörsaal? Welche Erwartungen verknüpfen sie damit? Welche Anforderungen sollten Lernspiele in diesem Zusammenhang erfüllen? Welchen Einfluß haben e-Medien auf die Akzeptanz von Spielen bei Studenten und Dozenten? Wie können diese Medien beim Spiel im Hörsaal einbezogen werden? Warum würden Lehrende e-Medien als „Spielzeug“ (nicht) einsetzen? Diese Fragen führen mich glatt zum nächsten Fundstück. Was mir daran schon vorab gefällt? Es ist ebenso wie die Arbeit von Hansen öffentlich im Netz verfügbar! Die hiesigen Bibliotheken mit umfangreichen Beständen an wissenschaftlicher Literatur sind doch derzeit tatsächlich zwei lange Wochen geschlossen.

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