Archive for the ‘Fragen’ Category

Die Sache mit den Daten

Stille Wasser sind tief – und stille Blogs? An der Oberfläche sieht es so aus, als wäre hier seit fünf Wochen nichts passiert. In den Untiefen des Tagebuchs finden sich allerdings 15 Beiträge über die Auswertung der Fragebogen aus der zweiten Vorrunde. Nach einer kleinen Diskussion auf G+ (danke an Axel Krommer und Oliver Tacke für die Denkanstösse) hatte ich mich schnell entschieden, diese Artikel vorerst (wieder) unsichtbar für die Öffentlichkeit abzulegen. So richtig zufrieden bin ich mit diesem Entschluss jedoch nicht. Das hat drei Gründe und unlängst gaben mir sieben Stunden auf einer vollgestopften Autobahn die Gelegenheit, darüber nachzudenken. Manchmal vergesse ich einfach, dass alles nur ein Spiel ist. Weiterlesen

Speed-Dating

Meine Twittertimeline ist manchmal unerbittlich. Der erste Hinweis auf Speed-Dating als Methode in der Hochschullehre kam von @dunkelmunkel (hier). Heute zogen @mschaki und @VeeDombrowski nach. Es geht dabei um einen Video-Beitrag aus dem Blog „Einfach gute Lehre“ der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (hier) bzw. aus dem Blog „Studium & Lehre“ der Technischen Universität München (hier) und die Frage, ob sich Speed-Dating auch als Hörsaalspiel eignen würde.

Im Video beschreibt Melanie Haug die Methode und spricht über ihre Erfahrungen damit im Rahmen von Seminaren. Außerdem kommen einige Studierende zu Wort und man erhält einen kleinen Einblick in den Ablauf des Seminars. Ziel der Methode ist nach Haug, durch Fragen des Dozenten den Erfahrungsaustausch über das Schulpraktikum zwischen Pädagogikstudierenden anzuregen und dabei jeweils neue Studierende kennen zu lernen. Das klingt witzig und die befragten Teilnehmenden fanden das Speed-Dating amüsant, gut und cool. Es wird „Dampf abgelassen“ (Haug) und eine gute Grundstimmung für das Seminar geschaffen. So weit, so gut!

Tja, und jetzt die Twitter-Preisfrage: Lässt sich Speed-Dating auch in der Vorlesung verwenden bzw. kann daraus ein Hörsaalspiel entwickelt werden? Grundsätzlich ja, finde ich. Es kommt hier wie überall auf das Ziel an. Zum Beispiel: Ist es wichtig für das Verständnis der Inhalte, in der Vorlesung die Mitstudierenden zu kennen? Nein. Ist es wichtig für das Lernen, eine angenehme Atmosphäre im Hörsaal zu schaffen? Ja (s. a. Winteler). Ist es nötig, den Erfahrungsaustausch während der Vorlesung zu fördern? Ja und nein. Ist es wichtig, die Ergebnisse des Erfahrungsaustausches den Mitstudierenden im Hörsaal zugänglich zu machen? Ja. Ist es wichtig, sich während der Vorlesung zu bewegen? Ja und das gefällt mir übrigens sehr an der Idee.

Es gibt sicher noch viel mehr Ziele und Antworten auf Fragen, mit denen sich der Einsatz von Speed-Dating als Hörsaalspiel begründen ließe. Dennoch kneifen mich im Moment folgende Gedanken: (1) Haug sagt im Video, dass der Dozent von den Inhalten der Gespräche nichts mitbekommt. Vermutlich werden auch die Studierenden außerhalb ihrer Tandems nicht viel erfahren. Das ist mir zu wenig für eine Vorlesung. Es müsste also eine Gelegenheit geschaffen werden, die Informationen aus den kurzen Gesprächen als Zusammenfassung für alle sichtbar darzustellen, z. B. an der Tafel. Der Einsatz mobiler Medien erscheint mir an dieser Stelle sinnvoll und zeitsparend. (2) Haug erwähnt, dass sie dem Speed-Dating ein kurzes Gespräch im Plenum folgen lässt. Auch das ist mir zu wenig „Ertrag“ für ein Hörsaalspiel. Mit der in Punkt (1) genannten Zusammenfassung könnte die Diskussion erst richtig starten. (3) Für diese Diskussion sind gute Fragen wichtig. Gut im Sinne von anregend. Haug gibt im Video-Beitrag zwei positiv formulierte Fragen als Beispiel vor. Solche Fragen zu finden kann einerseits Bestandteil des Spiels sein, andererseits müssten Fragen auch für theoretische Inhalte gestellt werden können. Das führt zu Punkt (4). Erfahrungsaustausch halte ich für grundsätzlich nötig. Er könnte aber genau so gut in Moodle oder der Mensa erfolgen. Wie sieht es jedoch bei Fächern oder Studiengängen aus, bei denen noch nicht auf eigene Erlebnisse zurück gegriffen werden kann? Wie müsste ein Hörsaalspiel nach dem Vorbild Speed-Dating angelegt sein, um Funktionen außerhalb des Erfahrungsaustausches zu erfüllen? (5) Eine weitere Möglichkeit wäre, diese Methode als eine Form der Gruppenbildung zu verwenden. In dem Kommentar von Frauke scheint das bereits zu funktionieren (hier). Für die Zusammenarbeit in Gruppen kann es auch von Vorteil sein, sich vorher ein wenig kennen zu lernen, wie es Kati Lüdecke-Röttger in ihrem Kommentar beschreibt (hier). Aber reicht Kennenlernen auch als Begründung für ein Hörsaalspiel? Mir nicht, sonst würde ich nicht so komisch fragen. Auch bei der ursprünglichen Form und Weiterentwicklung des Speed-Dating geht es ja zunächst nur um die Möglichkeit, neue Beziehungen anzubahnen. Der entscheidende Teil liegt aber wohl eher in der Fortsetzung des Speed-Dating und genau da müsste man bei der Entwicklung des Hörsaalspiels ansetzen. Es geht mir dabei um das Ziel für die Vorlesung sowie den Sinn neben Erfahrungsaustausch und Kennenlernen. Oder habe ich mich bei diesem Speed schon verrannt?

Welche Ziele hat die Vorlesung?

Ursprünglich wollte ich an dieser Stelle ‚mal schwungvoll darstellen, welche Spiele für jeweils unterschiedliche Lern- und Lehrziele in der Vorlesung geeignet sein könnten. Prompt stehe ich vor dem Problem, dass ich gar nicht weiß, welche Ziele mit der Vorlesung, i. S. v. Vortrag, verbunden werden. Tenorth & Tippelt (2012) beschreiben „Lernziele“ als „Konkretisierung von Richtzielen“ (S. 489). Weiterlesen

Gerrit Brösel: Die (Lern-)Spiele mögen beginnen

Am Anfang schien alles ganz einfach: Spiele waren Spiele. Je mehr ich jedoch versuche, das „Wesen“ des Spiels zu ergründen, desto schwieriger wird’s. Der Juni-Beitrag auf der Hompage der FernUni in Hagen „Neue Apps: Vom ‚Muffel‘ zum Experten‘ in Bilanzierung oder Steuern“ über den Einsatz von Lernspielen bot Anlass, mich nochmals mit den Merkmalen spielerischer Tätigkeiten auseinanderzusetzen und die Beschreibung der Lernspiel-Apps genauer unter die Lupe zu nehmen.

In dem Artikel wird von „neuen didaktischen Wegen“ geschrieben, die Gerrit Brösel vom Lehrstuhl Betriebswirtschaftslehre in Zusammenarbeit mit Gernot Brähler und dem nwb-Verlag mit diesen vorerst kostenlosen Apps in der Wissensvermittlung gehen. Es handelt sich bei diesen Spielen um mehr als 200 Fragen in Multiple-Choise-Form. Fünf Schwierigkeitsstufen und 15 Gewinnstufen sollen keine Langeweile aufkommen lassen. Dass es bei diesen Spielen nur Gewinner gibt, finde ich schon ‚mal sehr gut! Auch die Bezeichnung einzelner Gewinnstufen wie z. B. „Träger der Buchhalternase“ ist ein Spielanreiz und klingt gar nicht so trocken, wie ich mir die beiden Fächer vorstelle. Drei verschiedene Joker wurden nach dem Vorbild von Ratesendungen aus dem Fernsehen in die Spiele eingebaut. Brösel legt neben dem Spaß an den Spielen großen Wert darauf, dass der Wissenserwerb dadurch nicht „spielend einfach sein wird“, aber „wissenschaftlichen Mehrwert“ enthält. Solche Formulierungen, nicht nur im Zusammenhang mit Spielen, lassen bei mir die Alarmglocken schrillen. Vermutlich fehlt mir noch die Bedeutung des Begriffes „Wissenschaft“, von „Mehrwert“ ganz zu schweigen. Heißt das, dass Wissenschaft mehr Wert hat? Und, wenn ja, mehr Wert als was?

Interessant finde ich die Information, dass die Spiele nicht nur für Studierende der FernUni entwickelt wurden, sondern „deutschlandweit einsetzbar“ sein sollen. Das Prinzip erinnert mich an den „PC-Tutor Empirische Sozialforschung“ von Struck und Kromrey. Prüfungsvorbereitung und Auffrischung der Kenntnisse gehören demnach zu den erklärten Zielen der Spiele. Und damit beginnt das Drama mit den Merkmalen nach Huizinga und Co.

  • Freiwilligkeit. Ja – Studierende können sich schließlich aussuchen, ob sie die mobilen Spiele als Prüfungsvorbereitung nutzen oder nicht. Die Frage ist, ob sie sich auch dann damit beschäftigen würden, wenn ihnen keine Prüfung bevorstünde. Das könnte im Fall der Auffrischung von Kenntnissen der Fall sein und damit ist dieses Kriterium ist mehr oder weniger erfüllt.
  • Begrenzung in Zeit und Raum. Ja und nein – Das Spiel ist beendet, wenn die höchste Gewinnstufe erreicht wurde. Das kann möglicherweise eine Weile dauern, aber beim Expertenstatus ist erst einmal Schluss. Die Spiele können, wenn ich es richtig verstehe, auch auf mobilen Geräten gespielt werden. Die Raumfrage würde ich deshalb vorerst verneinen. Andererseits muss man sich vielleicht auch mal Gedanken über die Entwicklung der Kriterien machen. Zu Zeiten Huizingas war wohl noch kaum an digitale Spiele, geschweige denn Spiele auf mobilen Geräten wie Handy oder Tablet zu denken.
  • Spielregeln. Ja – Gewinnstufen und Antwort-Frage-Version lassen vermuten, dass Spielregeln vorhanden sind.
  • Wiederholung. Ja – In der Beschreibung heißt es sogar eindeutig, dass „mit jedem neuen Spiel“ evtl. vorhandene Schwächen in Stärken umgewandelt werden können.
  • Selbstzweck. Vermutung: Nein – Bei diesem Punkt lande ich allerdings immer wieder im Graben. Kann ein Spiel zur Prüfungsvorbereitung wirklich so mitreißend sein, dass es Studierende nur um seineswillen spielen würden?
  • Gefühl von Spannung und Spaß. Vermutung: Ja – Der Stoff an sich scheint für mich ziemlich dröge, doch das ist eine subjektive Einschätzung. Widerlegen ließe dieser Eindruck wohl nur durch eine Befragung der Nutzer. Spannung könnte durch Wettbewerb mit der Frage erzeugt werden, wie schnell der Spieler das Ziel erreicht. Spaß käme vielleicht durch die Formulierung der Fragen oder Erfolgserlebnisse bei der Beantwortung auf.
  • Lerneffekte. Ja – Es handelt sich hier zumindest der Beschreibung nach ausdrücklich um ein Lernspiel. Außerdem enthalten nach Kerres und Bormann (2009) alle Spiele Lerneffekte. Der Ertrag an neuem Wissen wird jedoch vermutlich gering ausfallen. Das wirft die Frage auf, wie der Begriff „Lernspiel“ definiert wird?
  • Kontrast zum Alltag. Vermutung: Ja – Wer täglich in Vorlesungen oder aus Büchern lernt, für den dürften diese Spiele tatsächlich eine Abwechslung bieten.

Insgesamt sieht es also ziemlich gut aus für die beiden Lernspiele. Von den acht Kriterien trifft aus meiner Sicht lediglich der Selbstzweck nicht ins Schwarze. Die Verneinung der räumlichen Begrenzung könnte umgekehrt werden, wenn das Gerät, auf dem gespielt wird, als Bezugspunkt heranziehen würde. Hmm, so ein richtig guter Schachzug ist das eigentlich nicht.

Warum mache ich mir überhaupt Gedanken über zwei Spiele, obwohl ich sie gar nicht kenne und auch nicht die Absicht habe, sie zu nutzen? Dafür gibt es zwei Gründe: Erstens wollte ich überprüfen, ob die ähnliche „Spielart“ der Wiederholungsfragen zum Kromrey-Text und das Klausurspiel Statistik wirklich spielerischen Tätigkeiten zugeordnet werden können. Zweitens wollte ich wissen, ob die Apps die o. g. Kriterien erfüllen und ob sie mir für die Entwicklung von „Hörsaalspielen“ hilfreich sein könnten. Dabei ist mir aufgefallen, dass es sich bei den Apps dem Ziel entsprechend eher um Wiederholung des bereits Gelernten handelt. Neues Wissen scheint dadurch nicht vermittelt zu werden. Inwiefern die Bezeichnung Lernspiel dann noch berechtigt ist, kommt wohl wieder auf die Definition von Lernen bzw. auf das Ziel von Spiel und Vorlesung an.

Bisher standen die Vorteile der Spiele-Apps im Vordergrund. Nachteilig wirken sich aus meiner Sicht zwei Dinge aus: Erstens ist es eine zusätzliche Investition an Zeit und Geld (Geräte und evtl. in Zukunft kostenpflichtiges Download) für die Studierenden. Zweitens fehlt den Dozenten die (sofortige) Rückmeldung darüber, wie die Spiele auf das Lernen und den Studienerfolg wirken. Hier wären wie auch bei den „Hörsaalspielen“ einige Antworten auf folgende Fragen spannend: Haben die Studenten wirklich den versprochenen Spaß an den Spielen? Diese Frage müsste sogar zwei Mal beantwortet werden, nämlich vor und nach der Prüfung. Können Lernspiele bzw. Fragen in Multiple-Choise-Form auch bei der x-ten Wiederholung noch spannend sein? Ist der Kontrast zum Alltag stark genug, um als außergewöhnlich wahrgenommen zu werden? Welcher Alltag soll dabei gemeint sein? Welche Lerneffekte gibt es? Wie wirken sich Spiele auf den Lernerfolg aus? Inwiefern kann von Freiwilligkeit z. B. in der Vorlesung ausgegangen werden?

Eine Sache stört mich allerdings im Augenblick noch sehr: Ein Test bleibt ein Test, auch wenn er als Spiel verkleidet wird. Es fehlt irgend etwas, um diese Art von Lernspiel als Spiel zu betrachten. Aber, was?

Wendorff: Aktivierende Methoden der Seminargestaltung

Kennt Ihr den Klotürspruch: „Wer das liest, ist doof“? So weit würde ich in einem Blogbeitrag natürlich nie gehen. Aber, wer das hier liest, findet bestimmt heraus, was (mir) im Text des Autors fehlt und warum mich ausgerechnet das Fehlende für heute glücklich macht. Weiterlesen

Gruber: Gruppenarbeit

Kann man wissenschaftliche Texte, die über Objektivität verfügen sollen, ohne Vorurteile lesen? Die Formulierung „plötzlich und unerwartet“ kannte ich bisher nur aus Todesanzeigen, aber heute hat es mich kalt erwischt. Der Beitrag von Hans Gruber (2007) fing harmlos an. Der Autor hält Gruppenarbeit zur Lösung einiger Aufgaben für besser geeignet als Einzelarbeit, „weil sie mehr Adaptivität, Produktivität und Kreativität“ ermöglicht (S. 59). Mit Gruppenarbeit wird ein „größerer Lernerfolg“ sowie ein „Zuwachs an kommunikativen Kompetenzen“ erwartet (ebd.). Weiterlesen

Wendorff: E-Learning in der Hochschule

Jörg A. Wendorff berücksichtigt in seinem Beitrag zwei Seiten des didaktischen Dreiecks: die Studierenden, denen durch die neuen Medien „ein effektives, selbstgesteuertes Lernen“ ermöglicht werden soll sowie die Entlastung der Lehrenden „von Routineaufgaben“ (S. 151). Außerdem stellt er fest, dass „den pädagogischen und psychologischen Fragen zum Thema E-Learning bislang weniger Beachtung geschenkt“ wurde, weil „die Konzeption des Internets keine pädagogischen Ziele verfolgte“ (ebd.). Über Interaktivität „als zentrale Eigenschaft neuer Medien“, Planspiele für „erste Handlungserfahrungen auch in solchen Bereichen […], in denen Fehler in der Realität fatale Folgen hätten“ und online-Kommunikation kann man in diesem Text auch noch etwas erfahren (S. 158ff). Ansonsten bezieht sich der Beitrag der Überschrift entsprechend eher auf den vorlesungsbegleitenden Medieneinsatz.

Mein Problem: Wendorff nennt die Entlastung der Lehrenden von Routineaufgaben durch den Einsatz von E-Learning, also Online-Lehre (S. 152). Meine Vermutung (hier), dass neben den Studenten auch die Lehrenden entlastet werden müssten, ist also nicht völlig abwegig. Worin liegt aber der Spaß, wenn die Entlastung mit zusätzlichen Angeboten bzw. Aufgaben erfolgen soll? Ist das selbstgesteuerte Lernen der Studenten in diesem Fall, hmm, nicht eher vorgeschoben? Wo ist der Vorteil für die Studierenden? Reicht es, nur den Dozenten die Arbeit zu erleichtern? Sollte die genannte Interaktivität nicht besser schon direkt in der Vorlesung genutzt werden? Könnte ein Spiel Lehrende, Lernende und den Gegenstand gleichermaßen aktiv einbeziehen?

Zwischenspiel 4

Zurück auf Null und das ganze Spiel beginnt von vorn! Während mir beim Text von Reinert und Thiele (hier) noch die Frage durch den Kopf geisterte, warum die Umsetzung der Erkenntnisse so lange dauert, fliegt mir schon wieder mein Plan um die Ohren. Ausgelöst wurde der Sturm durch zwei Artikel.

Adi Winteler und Peter Forster schreiben in dem Beitrag „Wer sagt, was gute Lehre ist? Evidenzbasiertes Lehren und Lernen“ (2007, hier) den entscheidenden Satz: „Vielleicht tragen diese Erkenntnisse auch dazu bei, den zum Teil erheblichen Aufwand und die Ver(sch)wendung von Ressourcen für Untersuchungen zur Effektivität von Unterrichtsvariablen zu verringern, die keine neuen Erkenntnisse liefern, da deren Effektstärken bereits hinreichend bekannt sind“ (S. 108). Interaktion, Feedback, Kommunikation adé.
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Noch einmal: Macke/Hanke/Viehmann: Hochschuldidaktik

Wer sich als Student ‚mal so richtig die Kante geben will, der lese Bücher über Hochschuldidaktik! Zum Beispiel dieses: „Hochschuldidaktik. Lehren, vortragen, prüfenvon Macke/Hanke/Viehmann (2008). Es ist die Vorgängerversion des Buches, von dem ich vor ein paar Wochen (hier) berichtet habe und welches mich bis zur Enttäuschung beeindruckt hat. Tja, und genau in diesem Gefühl lag der Fehler! Aber so, wie man sich Musik durchaus mehrmals anhören kann, darf man ja auch Bücher gerne ein zweites oder drittes oder … Mal lesen. Der Kommentar von Christian Spannagel in der Diskussion (hier) brachte mich zusätzlich auf den Gedanken, etwas übersehen zu haben. Aber, was?

Über die durchgängige Metapher vom „Ball des Wissens“ kann man sich vielleicht noch streiten. Bei dem dahinter liegenden Gedanken des Zusammenspiels bzw. „als Mannschaft […] ein Spiel zu gewinnen“ wird eine Diskussion vermutlich schon schwieriger (S. 21). Die Frage ist jedoch, in welchem Maße dieses Zusammenspiel in Vorlesungen tatsächlich praktiziert wird?

Im zweiten Abschnitt liefern die Autoren eine Begründung dafür, warum die Emotionen zum Lernen und Lehren dazu gehören. Ausgehend vom Individuum „bilden die einzelnen Aspekte des Handelns stets ein unauflösbares Ganzes“ (S. 24). Motivation, Kommunikation, Interaktion und Emotionen als Handlungsvoraussetzungen beeinflussen demnach Verstehen und Wissen (S. 31). Bloß, wer wurde je in einer Vorlesung danach gefragt, was er verstanden hat und wie er sich fühlt, geschweige denn, wie er die Situation erlebt (S. 49)? Lehrende handeln also genau dann professionell, wenn sie z. B. „ein förderliches Klima schaffen […], einen vertrauensvollen Umgang miteinander erreichen“ und „Rückmeldung ermöglichen wollen“ (S. 65). Was das erfolgreiche Zusammenspiel betrifft, stellen die Autoren das Vertrauen als „die Voraussetzung für didaktisches Handeln“ in den Vordergrund (S. 66f.). Und jetzt wird’s bitter, weil ich mir absolut nicht vorstellen kann, ob das jemals in einer Vorlesung funktioniert hat:

„Klima und Atmosphäre sind Phänomene, die sich erst im Verlauf des gemeinsamen Handelns einstellen. Sie sind Folgen der Art und Weise, wie die Beteiligten miteinander umgehen, wie sie miteinander reden und wie sie sich aufeinander einlassen. […] Zu bedenken ist dabei, dass sich das gemeinsame Handeln auf erlebten Gefühlen und auf Beziehungen gründet“ (S. 67).

Lernende müssen sich demnach „wohlfühlen und Sicherheit verspüren […] Sie dürfen keine Angst davor haben, bloßgestellt oder beschämt zu werden. […] Alle Beteiligten sollten als handelnde Subjekte auf gleicher Augenhöhe miteinander stehen; ihre Beziehungen sollten symmetrisch und partnerschaftlich sein (67f.). Wie ein gutes Klima in der Vorlesung hergestellt werden kann, fassen Macke z. B. unter dem Begriff „Rückmeldung“ zusammen, die „im didaktischen Kontext unverzichtbar“ ist, denn „Rückmeldung macht transparent, was nicht offenkundig ist […]. Gelungene Rückmeldung verstärkt, was zu ihrem Gelingen bereits vorhanden sein muss: den gegenseitigen Respekt, die gegenseitige Achtung, das wechselseitige Vertrauen und die Offenheit im Umgang mit Gefühlen“ (S. 69f.). Weil Rückmeldungen aber neben der Sachebene auch immer die Beziehungsebene beinhalten, kann ein Feedback durchaus heikel werden. Für die „Sicherheit“ bzw. Anonymität der Studenten könnte in diesem Fall der Einsatz von Spielen mit eMedien sorgen! Wie Winteler (hier) stellen die Autoren mit der Rückmeldung die Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden in den Vordergrund guter Lehre (S. 91).

Zu einem kleinen „Konflikt“ kommt es im Abschnitt „Vorbereiten und Ausarbeiten einer Lehrveranstaltung“. Dort stellen die Autoren ein „Beschreibungsraster“ für Lehr-Lern-Situationen vor. Bei den Voraussetzungen werden unter dem Begriff „Interaktionsbedingungen“ z. B. Gruppenstruktur, -klima, Kommunikation und Interaktion aufgeführt. Zu den internen Handlungsvoraussetzungen zählen u. a. Motivation, Erwartungen und Interesse (S. 95). In den anschließenden Erläuterungen dazu heißt es aber nur: „Um Informationen über die Vorkenntnisse der Lernenden, ihre Erwartungen, ihre Interessen und ihre Lernerfahrungen zu erhalten, kann der Lehrende Gespräche mit Kollegen oder auch mit späteren Lernenden führen“ (S. 96). Das ist aus meiner Sicht jedoch nicht ausreichend. Natürlich kann es Lehrern helfen, sich über die Schüler und ihren Wissensstand zu informieren. Was mir hier fehlt, ist die „Primärquelle“: Die Lernenden müssen nämlich auch selber dazu befragt werden, als Original sozusagen, wie in der Forschung, oder? Genau diese Vorinformationen lassen sich doch in der Vorlesung prima mittels Spielen einholen oder geht hier meine Fantasie mit mir durch?  Und in den „Phasen des Lernens“ liegt einer der Schwerpunkte darin, „Gelegenheiten zum Üben zu schaffen und Anstöße und Impulse zum vertieften Verarbeiten“ zu geben (S. 96). An dieser Stelle darf ich daran erinnern, dass „üben“ aus sprachlicher Sicht auch „spielen“ und „sich vergnügen“ bedeutet (hier).

Die Autoren empfehlen, „im Laufe der Veranstaltung mindestens eine ausführlichere Zwischenevaluation vorzusehen, um sich die Möglichkeit zu verschaffen, aufgrund der Rückmeldungen sinnvoll erscheinende Revisionen an der Gesamtplanung vorzunehmen“ (S. 96). Irgendwie sehe ich überall nur noch Spiele…! Auch im methodischen Ablauf von Lehrveranstaltungen allgemein, in denen so vorgegangen werden soll, „dass systematisch zwischen rezeptiv-aufnehmenden und aktiv-expressiven Phasen gewechselt wird“ (S. 99). Oder in der Vorlesung, die „durch die Merkmale ‚Ungleichgewicht der Handlungsspielräume‘ und ‚Asymmetrie der Beziehungen‘ gekennzeichnet“ ist und folglich Hörer hinterlassen, die „sich nicht ernst genommen fühlen und darauf enttäuscht, frustriert oder gar verärgert reagieren“ (S. 107). Die Autoren beschreiben genau, wie dieses „Machtgefälle“ überwunden werden kann: Die Hörer „wollen mit einbezogen werden und müssen erleben können, dass sich der Vortragende bemüht hat, ihnen als handelnden Subjekten gerecht zu werden“ (S. 108). Soll ich nochmal fragen, wer das schon so erlebt hat?

Wenn jeder Vortrag „einen sozialen Kontext“ und „ein Publikum […] mit besonderen Erwartungen“ hat, warum wird die Vorlesung dann nicht generell „durch gezielte Maßnahmen zur direkten Kommunikation und Interaktion mit den Hörern“ zu einer „interaktiv-kommunikativ[en]“ Veranstaltung (S. 110)? An dieser Stelle zwickt mich fürchterlich der Wunsch, ‚mal eine Vorlesung der Autoren zu besuchen. Aus aktuellem Anlass verkneife ich mir eine Anfrage aber noch. Eine weitere Ursache für meine mündliche „Sprachlosigkeit“ wird im Kapitel „Prüfen“ wunderbar beschrieben. Wer das dortige Beispiel nicht selbst erlebt hat, der darf dieser Darstellung uneingeschränkt Glauben schenken („eine junge, schüchterne Studentin“ und ein „Herr mittleren Alters, der Herr Professor“, S. 122f.)! Ich finde nur seltsam, dass es das noch immer gibt… Wesentlich mehr erschrocken habe ich mich allerdings bei der Aufzählung möglicher Fehler bei der Beurteilung von Leistungen. Die Autoren nennen u. a. „Mildefehler“, deren Ursache „Optimismus und ein positives Menschenbild des Prüfenden“ sein kann (S. 140). Jetzt habe ich ein Problem: Kann es wirklich hinderlich sein, in der Lehre ein positives Menschenbild zu vertreten? Genau darauf wollte ich meine Arbeit aufbauen…!

Das Verwirrspiel mit den Methoden. Der anfangs erwähnte Einwand im Kommentar ist korrekt. Je nach Definition des Begriffes „Spiel“ könnte man sogar sagen, dass unter den 38 Methoden keine einzige als Spielidee aufzufassen ist. Ich brauche allerdings nicht viel Fantasie, um aus den Vorschlägen sofort Spiele zu basteln (z. B. Blitzlicht, S. 159f.; Entscheidungsspiel (Schwarz-Weiß-Spiel), S. 172f.; Evaluationsskulptur, S. 174f.; Feedback, S. 178f.; Lernstopp, S. 197f.; Muddist Point, S. 205f.; Pyramidenmethode, S. 119f.; Sandwich, S. 223f.; Simulation von Lehr-Lern-Situationen, S. 225f.; Target, S. 227f.; Vorstellung mit Dingen, S. 229f., ). Allerdings muss ich zugeben, dass, und natürlich ist auch dies abhängig von der jeweiligen Definition, nicht immer Spiel drin ist, wo Spiel drauf steht (z. B. Advocatus diaboli – Rollenspiel, S. 153f; Planspiel, S. 211f.; Pro-Kontra-Argumentation – Rollenspiel, S. 217f.; Rollenspiel, S. 221f.; Aktives Strukturieren – „Als eher spielerische, aber verarbeitungsintensive Lernmethode“; S. 155f.; Gruppenarbeit – „Darstellen der Ergebnisse mittels Rollenspiel, S. 184ff.).

Sehr gut gefällt mir im Buch die zum Ausdruck gebrachte Hoffnung der Autoren, „dass das Versammelte Sie dazu anregt, an Ihrer eigenen Gewissheit zu arbeiten, sie zu überprüfen und dann mit der gewonnenen eigenen Gewissheit zu arbeiten, ohne dabei die Zweifel zu unterdrücken, die das Angesprochene bei Ihnen zu wecken vermag“ (S. 233). Das macht es für mich leichter, noch einmal über Optimismus, positives Menschenbild und vor allem über meine Arbeit in der Schule nachzudenken, denn „Lehrer, Künstler, Professoren, […] können dieselben Fehler vierzig Jahre lang begehen, nichts erreichen, und sich noch immer tugendhaft und effektiv fühlen“ (Maslow, 1978, S. 41/Fußnote).

Der absolute Hammer aber wird ausgerechnet auf der letzten Seite präsentiert. Im Epilog schreiben die Autoren: „Bereiche, über die nachzudenken wäre, weil sie Einfluss haben können auf die Gewissheit und Zweifel didaktisch Handelnder, kreisen […] um das Verhältnis von Ernst und Spiel“ (S. 237). Aber, passt auch das Folgende nicht wieder genau zum Spiel? „Der didaktische Blick […] fokussiert die ‚Sonnenseite‘ und blendet die ‚Schattenseite des Lebens‘ aus“ (S. 235). Spiel – Ernst, Sonnenseite – Schattenseite. Das habe ich doch beim ersten Mal glatt überlesen… Oder ist da in meinen Gedanken schon wieder zu viel Maslow ‚drin? „Wissenschaft muß über alle  Wirklichkeit Rechenschaft ablegen, nicht nur über verarmte und blutleere Teile davon“ (Maslow, 1978, S. 326).

Wenn ich nun im Thema „Hörsaalspiele“ den Schwerpunkt auf die Hochschuldidaktik lege, taucht ein Problem immer wieder auf: Kann man aus studentischer Sicht über Hochschullehre schreiben? Man wird ja nicht zum Experten, indem man drei Bücher über Didaktik in der Hochschule liest. Müssen nicht eigene Lehr-Erfahrungen auf diesem Gebiet vorliegen, bevor man seine gesammelten Weisheiten in die Welt flötet? Ich muss doch wissen, ob das, was ich mir mit Hilfe der Theorie(n) ausdenke, in der Praxis funktioniert oder nicht?

Maslow: Motivation und Persönlichkeit

Im Deutschunterricht haben wir Gedichte so lange zerpflückt, bis ich sie nicht mehr mochte. Die Werkanalyse im Musikstudium hatte für mich den gleichen Effekt. Wenn ich mir einen Film ansehe, will ich nicht gleich darüber reden müssen, sondern einfach nur genießen. So erging es mir auch beim Lesen des Buches von Maslow (1978). Der Text ist wie ein Spiegel, ein Schatz und im Grunde genommen zu schade dafür, zerlegt zu werden. Zwei Monate lang konnte ich ihn allein für mich behalten. Nun ist es an der Zeit, wenigstens darüber zu schreiben. Am Anfang ging es mir noch darum, eine Begründung für den Einsatz von Spielen im Hörsaal zu finden. Schließlich fand ich mehr, als ich je suchte. Zum Beispiel die vermutliche Antwort auf die Frage, warum dieses Buch in meiner ersten Ausbildung nicht ein einziges Mal erwähnt wurde. Im Folgenden habe ich versucht, einige Ansätze für meine Arbeit zu finden.

Versuch 1: Gewohnheiten

Wenn eine Vorlesung heute wie vor Jahrhunderten tatsächlich aus einer reinen Vor-Lesung besteht, dann ist sie einerseits für Studenten vorhersehbar, bekannt und vertraut. Andererseits kann angenommen werden, dass diese Art der Lehrveranstaltung bei den Studierenden zu Langeweile als „Kontrastreaktion auf das Wohlbekannte“ führt (S. 92). „Gewohnheiten sind gleichzeitig notwendig und gefährlich, nützlich und schädlich. […] Schließlich haben sie die Tendenz, in einer bequemen Art und Weise, echte und unverbrauchte Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Lernen und Denken zu ersetzen“ (S. 304). Das wiederum kann nicht das Ziel einer Vorlesung sein. Wer als Lehrender die Zuhörer zum Denken anregen und für sein Fach begeistern will, wird sich also Gedanken darüber machen (müssen), wie er in der Vorlesung alte Gewohnheiten mit neuen Akzenten kombinieren und damit die Lehrveranstaltung noch spannender gestalten kann. Vielleicht mit einem Spiel? Maslow erinnert an das Vorgehen der Anatomen, die „zusätzliche Techniken zu den traditionell angewandten“ verwenden (S. 403).

Versuch 2: Zusammenarbeit

Maslow kritisiert, dass es wenige Arbeiten „über Kooperativität, Freundlichkeit, Sympathie und ähnliches“ (S. 182) gibt und meint, „Wettbewerb wird mehr untersucht als Zusammenarbeit“ (S. 395). Großgruppenspiele erfordern Zusammenarbeit und eine Arbeit darüber könnte dem beschriebenen Mangel an Ergebnissen Abhilfe schaffen. Der Wettbewerb ist damit jedoch nicht ausgeschlossen. Der Einsatz von Spielen im Hörsaal würde bedeuten, dass sich eine neue (Vorlesungs-) Kultur entwickelt. Bisher scheint es eine Ausnahme zu sein, dass dieses methodische Mittel verwendet wird (hier). Maslow schreibt dazu: „Wir wissen, daß Kultur niemals ohne Abweichungen Fortschritte machen oder verbessert werden kann. Warum hat man sie nicht mehr untersucht?“ (S. 395). Das Spiel wäre im Kontext einer Vorlesung wohl tatsächlich noch als eine Abweichung anzusehen. Möglicherweise liegt das an der „Katalogisierung im Denken, die darin besteht,

1. daß man nur stereotype Probleme hat, oder nicht neue wahrnehmen kann […] 2. daß man nur stereotype und auswendig gelernte Gewohnheiten und Techniken zur Lösung dieser Probleme verwendet, und/oder 3. daß man, noch vor den Problemen des Lebens, Garnituren fertiger, konfektionierter Lösungen und Antworten hat. Diese drei Tendenzen summieren sich zu einer fast perfekten Garantie gegen Kreativität oder Erfindungskraft“ (S. 305).Beweise für die Behauptung der Stereotypisierung in der höheren Erziehung kann man in praktisch jedem Collegekatalog bekommen, in denen alle die wechselnden, unaussprechlichen und geheimnisvollen Aspekte der Wirklichkeit sauber in drei Semester aufgeteilt sind, die alle genau fünfzehn Wochen lang sind, und die wie eine Orange in komplett unabhängige und einander ausschließende Abteilungen zerfallen“ (S. 312). Was hat sich seither verändert?

Versuch 3: „Glück, Freude, Zufriedenheit, Begeisterung, Ekstase“.

Zunächst sieht es hier schwierig aus mit einer Begründung und erst der zweite Blick verrät, wie interessant eine Untersuchung in Richtung Spaß und Spiel werden kann. “Die Emotionsforscher haben zu lange ihre Studien auf die affektiven Effekte der Frustration beschränkt“ (S. 120). Wer ist noch nicht darauf reingefallen, in einer Lücke auch oder vor allem etwas Negatives zu sehen? Mit einer Forschungslücke sieht das jedoch anders aus. Hat man sie erst einmal gefunden, stellt sich ein (subjektiv?) gutes Gefühl ein. Aber, „Gefühle sind vage, unquantifizierbar, und kaum wissenschaftlich“ (S. 150). Warum schreibt er das? Können Gefühle nicht zum Beispiel über den Ausdruck konkret werden? Maslow gibt mit einer Frage sogar selber Antwort:

„Die positiven Emotionen, das heißt Glück, Ruhe, Heiterkeit, Seelenfrieden, Zufriedenheit, Akzeptanz, sind nicht zureichend untersucht worden. […] Spaß, Freude, Spiel, Wettkämpfe, Sport sind nicht zureichend dem Verständnis zugänglich. […] Unter welchen Umständen korrelieren sie mit größerer Leistungsfähigkeit der Wahrnehmung, des Lernens, des Denkens und so weiter?“ (S. 386).

Klingt das nicht eindeutig nach einer Forschungsfrage? Im letzten Beitrag (hier) hatte ich die Emotionen allerdings schon in die Ecke gestellt…

Versuch 4: „Soziale Effekte

Hier bezieht sich Maslow zwar eindeutig auf die Lehrenden, mir ist die Darstellung aber noch zu dünn. Ich lasse die Zitate trotzdem in dieser Liste, weil ich vermute, dass soziale Effekte durchaus bei Spielen im Hörsaal auftreten und beobachtbar sein können.

Die Beschäftigung mit höheren Bedürfnissen und ihre Befriedigung haben erwünschte bürgerliche und soziale Folgen. Bis zu einem gewissen Grad muß das Bedürfnis um so selbstloser sein, je höher es ist. […] Menschen, die genügend Grundbefriedigung haben, […] neigen dazu, […] bessere […] Lehrer […] zu werden“ (S. 156).

Die individuellen und die sozialen Interessen sind unter gesunden sozialen Bedingungen synergisch und nicht antagonistisch. […] Wenn man die Triebe unabhängig voneinander betrachtet, bleiben verschiedene Probleme ungelöst, und es entstehen viel Pseudoprobleme“ (S. 139).

Versuch 5: „Das Auftauchen von Spaß, angenehmer Ziellosigkeit, von sorglosem und zufälligem Verhalten“.

Nach Versuch 3 dürfte es nicht mehr verwundern, dass „dieser Verhaltensbereich von den wissenschaftlichen Psychologen merkwürdig vernachlässigt worden“ ist (S. 121). Trotzdem wäre ich beinahe auf diese Schlussfolgerung hereingefallen: Es kann

„keine Frage darüber geben, daß sich der Organismus sofort nach Sättigung gestattet, Spannung, Dringlichkeit, Notwendigkeit, Nachdruck aufzugeben, um sich zu entspannen, […], zu spielen und Spaß zu haben, […], zufällig und nicht zweckgebunden zu lernen; in einem Wort, um (relativ) unmotiviert zu sein. Bedürfnisbefriedigung erlaubt das Auftauchen unmotivierten Verhaltens“ (S. 122).

Unmotiviert zu lernen, das klingt in der Didaktik doch eher ungewöhnlich, oder? Aber, wo steht, dass das Lernen für Studenten nicht entspannend sein oder keinen Spaß machen darf? Wenn es in der Didaktik u. a. auf die Zielsetzung ankommt, warum sollen Studenten dann nicht spielend lernen?

Psychosomatische Forschungen beweisen immer wieder, daß Angst, […] zu unerwünschten physischen wie auch psychologischen Resultaten führt“ (S. 154f). Nun muss eine Vorlesung nicht Angst auslösend oder einflößend sein, aber wie wäre es mit einer Untersuchung darüber, wie sich Spaß durch Spiele im Hörsaal auf die Studierenden auswirkt? Was zu der Frage führt, was unter dem Begriff Spaß zu verstehen ist?

Weil die zeitgenössische Psychologie zu pragmatisch ist, […] hat sie […] wenig […] über Schönheit, Kunst, Spaß, Spiel, Ehrfurcht, Freude, Liebe, Glücklichkeit und andere ’nutzlose‘ Reaktionen und Enderfahrungen zu sagen. Sie ist daher von wenig oder keinem Nutzen für […] den Humanisten, […] oder für andere end- oder freudeorientierte einzelne“ (S. 193).

Erkenntnisse auf diesem Gebiet müssen nicht nur von der Psychologie gewonnen werden, oder? Ich finde die Idee ausgesprochen reizvoll, die Auswirkungen von Spiel und Spaß innerhalb von Vorlesungen aus pädagogischer Sicht zu untersuchen. Außerdem kann ich mir gut vorstellen, dass eine Zusammenarbeit von verschiedenen Fachbereichen, zum Beispiel Psychologie und Pädagogik, hier noch viel gewinnbringender wäre.

Versuch 6: Spiel

Hier ist mir zunächst die Ähnlichkeit in der Formulierung zum Begriff „Spiel“ bei Huizinga (hier) aufgefallen: „Ausdruck ist auf nichts hin angelegt […] oft ein Zweck an sich […] häufiger nicht bewußt […] in den meisten Fällen mühelos“ (S. 194).

Eine weitere Ähnlichkeit zeigt sich, wenn die Einübungstheorie von Groos (hier und auch hier) oder die „Psychologie des Spiels“ von Oerter (hier) berücksichtigt wird: „ … habe ich bei […] Personen häufig beobachtet, wenn ich sie Mut, Zuneigung oder Ärger spielen ließ, daß es für sie schließlich leichter war, wirklich mutig, liebevoll oder zornig zu sein“ (S. 215).

Über selbstverwirklichende Menschen schreibt Maslow:

„Manchmal gelingt es ihnen, aus der trivialsten und gewohntesten Tätigkeit ein Spiel […] werden zu lassen. Wertheimer hat darauf hingewiesen, daß die meisten Kinder so kreativ sind, daß sie Routine, mechanische und auswendig gelernte Erfahrungen […], in strukturiertes und unterhaltendes Spiel transformieren können, indem sie die Tätigkeit mit einem gewissen System oder Rhythmus durchführen“ (S. 240).

So, jetzt hab ich’s! Studium als Beruf sowie die Verbindung von Ernst und Spiel: „Eine ähnliche Haltung färbt auch auf die Berufsarbeit ab, die in einem gewissen Sinn ebenfalls Spiel ist, und die, obwohl ernst genommen, irgendwie auch leicht genommen wird“ (S. 244). Zwei Fliegen mit einer Klappe! Es wird noch besser:

Bei gesunden wurden diese Dichotomien aufgelöst, die Polaritäten verschwanden und viele Gegensätze wurden als im Innern verschmolzen und miteinander zu einer Einheit verwachsen betrachtet […] gleichzeitig sehr durchgeistigt und sehr heidnisch und sinnlich […]. Man kann nicht Pflicht dem Vergnügen und Arbeit dem Spiel entgegensetzen, wenn Pflicht Vergnügen und Arbeit Spiel ist und wenn die Person, die ihre Pflicht tut und tugendhaft ist, gleichzeitig Vergnügen und Glück sucht. Wenn die am meisten sozial identifizierten Menschen selbst auch die am meisten individualistischen sind, welchen Nutzen hat es, die Polarität zu behalten? Wenn die am meisten reifen auch die kindlichsten sind? Und wenn die ethischten und moralischten auch die sinnlichsten und animalischten sind?“ (S. 256).

Auf dem höchsten Niveau des Lebens, das heißt des Seins, ist Pflicht Freude, man liebt die eigene ‚Arbeit‘, und es gibt keinen Unterschied zwischen Arbeit und Urlaub“ (S. 159).

Kein Lehrbuch hat ein Kapitel über Spaß und Fröhlichkeit, Muße und Meditation, Schlendern und Spielen, über ziellose, nutzlose und zwecklose Aktivität, über ästhetische Gestaltung oder Erfahrung oder über unmotivierte Aktivität. Das bedeutet, daß sich die amerikanische Psychologie nur mit einer Hälfte des Lebens auf Kosten der anderen – und vielleicht wichtigeren Hälfte – beschäftigt, befaßt!“ (S. 320).

… unmittelbar nach der Befriedigung erlaubt sich der Organismus die Aufgabe von Spannung, Druck, Dringlichkeit und Notwendigkeit, um zu lungern, lümmeln und sich zu entspannen, zu spielen, passiv zu sein, […] Spaß zu haben, […] lässig und ziellos zu sein“ (S. 322). „Latentes Lernen beim Menschen ist ein Beispiel für unmotivierte Erkenntnis“ (S. 323).

Spielen kann entweder bewältigend oder expressiv oder beides sein […], wie es sich jetzt deutlich aus der Literatur über Spieltherapie und Spieldiagnose ergibt. Es erscheint ziemlich wahrscheinlich, daß diese allgemeine Folgerung die verschiedenen funktionalen, zweckgerichteten, motivationalen Theorien des Spiels ersetzen wird, die in der Vergangenheit aufgestellt wurden. Da es nichts gibt, was uns hindern könnte, die Dichotomie bewältigend-expressiv bei Tieren anzuwenden, können wir auch vernünftigerweise eine nützlichere und realistischere Interpretation des Tierspielens erwarten. Alles, was es zu tun gibt, um diesen neuen Bereich der Forschung zu erschließen, ist die Zulassung der Möglichkeit, daß Spielen nutzlos und unmotiviert sein kann, ein Phänomen des Seins und nicht nur des Strebens, ein Ziel und nicht nur ein Mittel. Dasselbe kann wahrscheinlich für Lachen, Heiterkeit, Spaß, Freude Ekstase, Euphorie bestätigt werden“ (S. 331).

Die Wahrheit oder die korrekte Antwort findet man jedenfalls häufig einfach ohne Anstrengung, sie wird nicht umkämpft und gesucht“ (S. 332).

Versuch 7: Schutz gegen Erziehung

Das ist leider etwas zu dünn, um als Begründung angeführt zu werden. Eine leise Ahnung sagt mir aber: „Noch nicht löschen!“.

Triebbewußt zu sein, zu wissen, daß man wirklich Liebe, Achtung, Wissen, eine Philosophie, Selbstverwirklichung und dergleichen braucht und wünscht – das ist eine schwierige psychologische Errungenschaft. […] Wir enden mit dem Paradox, daß unsere menschlichen Instinkte – was von ihnen übriggeblieben ist – so schwach sind, daß sie Schutz gegen Kultur, Erziehung, Lernen brauchen, mit einem Wort, dagegen, von der Umwelt überwältigt zu werden“ (S. 160). „Unser Begriff von den Zielen […] der Erziehung, des Lernens, […] muß sich ändern […] dann müssen unsere neuen Schlüsselworte Spontaneität, […] Natürlichkeit. Selbstannahme, […] Eigenwahl heißen“ (S. 160f).

Versuch 8: Konzentration

Mehrmals täglich 90 Minuten lang konzentriert zuhören, gleichzeitig (richtig) verstehen und mitschreiben halte ich für eine unlösbare Aufgabe für die Mehrzahl der Studierenden. Warum sollte diese Aufgabe von den Lehrenden nicht durch eine methodisch abwechslungsreich gestaltete Lehrveranstaltung, für die Studierenden also lösbar, vorbereitet werden?

Pathologische Reaktionen ergeben sich, wenn der Organismus mit einer Aufgabe oder einer Situation konfrontiert wird, die er unmöglich lösen oder bewältigen kann und die er sehr gern lösen möchte oder die er lösen muß“ (S. 174).

Versuch 9: Lehrer-Schüler-Beziehung Das hier ist wieder sooo gut!

Wenn man die Beziehung Lehrer-Schüler als ein spezifisches Paradigma nimmt, dann verhielten sich unsere Lehrer-Versuchspersonen sehr unneurotisch, einfach, indem sie die ganze Situation verschieden interpretierten, zum Beispiel als angenehme Zusammenarbeit und nicht als einen Zusammenprall des Willens, der Autorität, der Würde und so weiter; der Ersatz künstlicher Würde – die leicht und unvermeidlicherweise bedroht werden kann – durch die natürliche Einfachheit, die nicht leicht bedroht werden kann; die Aufgabe des Versuchs, allwissend und allmächtig zu sein; die Abwesenheit der die Studenten bedrohenden überspannten Autorität; die Ablehnung, die Studenten als untereinander oder mit dem Lehrer konkurrierend zu betrachten; die Weigerung, das professorale Stereotyp einzunehmen und das Beharren darauf, realistischerweise menschlich zu bleiben […] das alles schafft eine Schulatmosphäre, in der Verdacht, Vorsicht, Verteidigung, Feindseligkeit und Angst zu verschwinden neigen“ (S. 254).

Sicherheit und Respekt – auf den Lehrer kommt es an. Das ist nicht neu, liest sich aber immer wieder gut.

Jede abschließende Analyse menschlicher interpersonaler Beziehungen, zum Beispiel Freundschaft, Ehe und so weiter, wird zeigen, 1. daß Grundbedürfnisse nur interpersonell befriedigt werden können, und 2. daß die Befriedigung dieser Bedürfnisse genau jene sind, von denen wir bereits als basische therapeutische Medizin gesprochen haben, nämlich die Gewährung von Sicherheit, Liebe, Zugehörigkeit, Selbstachtung und Respekt. […]. „Notwendigkeit […], zwischen guten und schlechten Beziehungen zu unterscheiden“ (S. 342).

Wie stellt sich Maslow den idealen Lehrenden vor? Noch einmal geht es um Sicherheit und Respekt:

„Wir haben Verlangen,[…] immer mehr zu wissen, neugierig zu sein, …“ (S. 344). „Es muß nunmehr klar sein, daß die Persönlichkeit oder die Charakterstruktur des Therapeuten […] von lebenswichtiger Bedeutung ist. Er muß jemand sein, der die ideale gute menschliche Beziehung eingeht […]. Er muß warm und sympathisch sein […], seiner selbst genügend sicher sein […], andere Menschen mit wesentlichem Respekt betrachte[n], […] emotional sicher sein und gesunde Selbstachtung besitzen“ (S. 349).

Schutz, Liebe und Achtung für andere menschliche Wesen […] sind […] mächtige Werkzeuge […]. Eine klare Aufgabe […] ist es, gerade diese Tatsache zu lehren, […] sicher zu gehen, daß jeder Lehrer, alle Eltern und idealerweise jeder Mensch die Chance erhalten, sie zu verstehen und anzuwenden. Die menschlichen Wesen haben sich um Rat und Hilfe immer an andere Menschen gewandt, die sie respektieren und liebten“ (S. 350).

Versuch 10: Wissenschaft

Wissenschaft muß über alleWirklichkeit Rechenschaft ablegen, nicht nur über verarmte und blutleere Teile davon“ (S. 326).

Es ist gefährlich, in der Welt das zu erblicken, was wir hineingetan haben, anstatt das, was sich tatsächlich darin befindet“ (S. 443)

Versuch 11: Gesellschaft Das hier ist auch ein Hit! Es klingt danach, die Welt zu verbessern.

Definition einer guten Gesellschaft […]. Sie ist die, die ihren Mitgliedern die größte Möglichkeit, gesunde und selbstverwirklichende Menschen zu werden, gewährt […], die ihre eigenen institutionellen Anordnungen so aufgebaut hat, daß ein Maximum guter und ein Minimum schlechter menschlicher Beziehungen gepflegt, ermuntert, belohnt und hervorgebracht werden“ (S. 351). „… in therapeutischen Schlüsselpositionen sind […] Lehrer, Sozialarbeiter, Ärzte…“ (S. 359).

Im Denken sollten wir mehr Aufmerksamkeit dem Studium der Neuheit, der Erfindungskraft, der Produktion neuer Ideen widmen […]. Da Denken von seiner besten Seite kreativ ist, warum untersucht man es dann nicht in seinem Bestzustand? […] Das Denken bei den gesündesten Menschen […] ist auch spontan, sportlich und angenehm […]. Solche Menschen genießen es, denkende Lebewesen zu sein, sie müssen nicht zum Denken gezwungen werden. Denken ist nicht immer dirigiert, organisiert, motiviert oder zielbedingt“ (S. 390). Phantasie, Träumen, […] unbewußtes Denken, infantiles, emotionelles Denken […] sind alle in ihrer eigenen Art produktiv. Gesunde Menschen erreichen viele ihrer Schlußfolgerungen und Entscheidungen mit Hilfe dieser Techniken, die zur Rationalität traditionell im Widerspruch stehen, doch tatsächlich synergisch mit ihr sind“ (S. 391).

Versuch 12: „Eine Theorie der menschlichen Motivation“. Das Beste kommt zum Schluß:

Als grundlegende Bedürfnisse bezeichnet Maslow die physiologischen Bedürfnisse. Sind z. B. Hunger und Durst befriedigt, „tauchen andere (und höhere) Bedürfnisse auf, und diese, […] beherrschen den Organismus“ (S. 78). Angstfreiheit zählt für den Autor zu den Sicherheitsbedürfnissen, gefolgt vom Bedürfnis nach Zugehörigkeit. Jedoch schreibt er: „Wir haben nur wenig wissenschaftliche Informationen über das Zugehörigkeitsbedürfnis“ (S. 85). Das könnte in Bezug auf die Gruppe noch eine Rolle spielen.

Das Bedürfnis nach Achtung. Alle Menschen in unserer Gesellschaft […] haben das Bedürfnis oder den Wunsch nach einer festen, gewöhnlich recht hohen Wertschätzung ihrer Person […] das Bedürfnis nach Stärke, Leistung, Bewältigung und Kompetenz, Vertrauen angesichts der übrigen Welt und Unabhängigkeit und Freiheit […] den Wunsch nach einem guten Ruf oder nach Prestige […] nach Status, Berühmtheit und Ruhm, nach Dominanz, Anerkennung, Aufmerksamkeit, Bedeutung, Würde oder Wertschätzung […]. Die Befriedigung des Bedürfnisses nach Selbstachtung führt zu Gefühlen des Selbstvertrauens, der Stärke, der Fähigkeit, zum Gefühl, nützlich und notwendig für die Welt zu sein […]. Die stabilste und daher gesündeste Selbstachtung basiert auf verdientem Respekt anderer und nicht auf äußerem Ruhm und unverdienter Bewunderung“ (S. 87f).

Tja, da waren sie wieder, die Gefühle. Mal sehen, ob und wie ich aus dieser Nummer heraus komme. Ein Spiel muss her zur „Befriedigung der Neugier, des Wissens-, Erklärungs- und Verstehensdranges“ (S. 91f).

(Die Originalausgabe erschien 1956.)

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