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Hallmann: Spielst du noch oder lernst du schon? Spielend lernen in der Vorlesung

Irgendwann würde ES passieren, das ahnte ich von Anfang an. „Du brauchst keine Angst davor zu haben“, beruhigte mich dann Christian Spannagel. Wie recht er damit hatte, erkannte ich allerdings erst heute. Die Nachricht von @timovt erreichte mich genau in dem Augenblick, als die Auswertungen der ersten Daten vorlagen: Da arbeitet noch jemand an „meinem“ Thema! Nach der ersten Schrecksekunde (ehrlich gesagt ging das schon eher in die Richtung einer kleinen Schockstarre) habe ich den Artikel von Corinna Hallmann (2014): „Spielst du noch oder lernst du schon? – Spielend lernen in der Vorlesung“ gelesen und festgestellt, dass der Beitrag ein Glücksfall für mich ist. Weiterlesen

Csikszentmihalyi: Das flow-Erlebnis

Da ist es wieder, dieses schöne Gefühl, etwas ganz Besonderes gefunden zu haben. Schon in der Vorbemerkung von Hans Aebli springen mich einige Sätze förmlich an, so dass ich nicht mehr mit dem Lesen aufhören kann. Dabei geht es u. a. darum, als Lehrer den Schülern Aufgaben anbieten zu können, die gerne und mit Erfolg erfüllt werden (S. 9).

Im Vorwort behauptet der Autor, „daß beinahe jedes Objekt und jede Aktivität potentiell erfreulich ist“ und es dabei auf die eigene Sichtweise ankommt(S. 12). Wichtig ist also, wie man die Tätigkeit für sich selbst empfindet, welche Gedanken und Gefühle dabei entwickelt werden und weniger, was andere davon halten. Dieser Standpunkt ist ganz nach meinem Geschmack und ab hier bin ich ein voreingenommener Fan von Csikszentmihalyi.

Mit Bezug auf Philosophen der Antike wagt der Autor die Annahme, dass es möglich ist, die Freiheit der „intuitiven Spielstimmung“ auf Situationen außerhalb des Spiels zu übertragen (S. 13). Logisch, dass der letzte Satz sehr gut zum Thema „Hörsaalspiele“ passt. Am Beispiel der Tätigkeiten von z. B. Künstlern, Schachspielern, Lehrern, Chirurgen und Tänzern will er den Beweis wagen, dass es eben nicht nur um Anerkennung oder finanziellen Gewinn geht, wenn Menschen ihrer Arbeit beinahe suchtartig nachgehen (S. 14). Dass der Autor seine Untersuchung auch auf den Arbeiten z. B. von Maslow, Callois und der Spielforschung aufbaut, brauche ich wohl nicht näher beschreiben. „Das Spiel vermittelt intrinsische Motivation und intensive Erlebnisse“ – dieser Satz müsste nicht nur über jeder (Hoch-)Schultür stehen (S. 15).

Mit einem kleinen Seitenhieb an die Spielforschung ignoriert Csikszentmihalyi deren Annahme einer Trennung von Arbeit und Spiel und begibt sich an seine Untersuchung. Mehr als 300 Menschen wurden interviewt! Ausgehend vom verbreiteten Denkmuster „Was man tun muß, kann nicht befriedigend sein“ nimmt er die „tiefe Entfremdung unter Arbeitern der Industrienationen“ in’s Visier (S. 21). Zu diesem „muss“ hatte ich schon vor ein paar Monaten eine kleine Diskussion im Zusammenhang mit Forschung und Spaß. Jetzt könnte ich meinen Standpunkt vielleicht etwas besser vertreten, aber, man „muss“ auch ‚mal loslassen können.

In seiner Arbeit will Csikszentmihalyi herausfinden, wie sich extrinsische Motivation verringern lässt zugunsten einer intrinsischen. Wie Maslow (und Burow – von dem gibt es auch so ein Hammer-Buch, davon aber später) beklagt Csikszentmihalyi eine Defizit-Orientierung in der Forschung (S. 26) und erklärt das Ziel seiner Studie mit „Freude zu verstehen – hier und jetzt –, nicht als Vorbereitung für zukünftige Bedürfnisbefriedigungen“ (S. 29). Das widerspricht der „Einübungstheorie“ von W. Groos und wird im weiteren Text erläutert. Was mich interessiert, ist die Art und Weise der Durchführung seiner Studie, die im Buch ausführlich beschrieben und diskutiert wird (S. 32). Der Ansatz, qualitative und quantitative Methoden in einer Untersuchung zu kombinieren, hat mir schon im Statistik-Modul gefallen. Mal sehen, ob ich das irgendwann auch so elegant schaffe.

Eine weitere Frage aus dem Buch treibt mich seit einiger Zeit ebenfalls um, nämlich, wie der Begriff „Spaß“ definiert werden könnte. Der Autor nennt u. a. „das Konzept des optimalen Stimulationsniveaus“ und schreibt:

„Dieser Auffassung zufolge findet eine Person dann an einer Aktivität Spaß, wenn diese ein Stimulationsmuster mit sich bringt, das sich für die betreffende Person vom Gewohnten abhebt. Neue Stimuli wirken angenehm für ein Nervensystem, das sonst mit der Bewältigung repetitiver Informationen belastet ist“ (S. 46f.).

Mit Verweis auf andere Autoren geht Csikszentmihalyi auf ein Konzept ein, nach dem sich der intrinsisch motivierte Mensch „als Urheber einer Handlung fühlt“ (S. 47). Tja, das scheint so eine Sache mit der Freiheit in der Hochschullehre zu sein. Aber, ich vermute, die Lösung könnte im Spiel liegen, zu dessen Merkmalen nach Huizinga eben auch die Freiwilligkeit gehören soll. Außerdem soll im Spiel die Befriedigung von vier zentralen Grundbedürfnissen (nach Callois) möglich sein, womit sich mir als Nordlicht z. B. erklärt, warum Skifahrer gerne Ski fahren (S. 48).

Sehr gut hat mir die Beschreibung gefallen, wie in autotelischen Tätigkeiten wie dem Spiel „soziale Rollen zeitweilig aufgegeben und spontane Interaktionen ermutigt werden“, denn auch das passt wieder einwandfrei in den Hörsaal (S. 53). Beim folgenden Zusammenhang fühlte ich mich voll erwischt, aber ich weiß noch nicht genau, wie ich ihn möglichst sinnvoll für die Hörsaalspiele „verwerten“ soll: „Personen, die auf intrinsische Belohnung ansprechen, beschrieben ihre Aktivitäten als deutlich weniger wettbewerbsorientiert und als kreativer, verglichen mit Personen, die vermehrt äußere Belohnungen wahrnehmen“ (S. 54ff.). Es hätte in die Richtung gehen können, dass es je nach Fach unterschiedliche Spiele geben müsste, genau so, wie es für verschiedene autotelische Tätigkeiten jeweils andere Grundlagen des Erlebens zu geben scheint, wozu wiederum auch der Wettbewerb gehört (S. 56f.). Aber, dieser Gedanke ist Quark, denn es wird ja wohl rein statistisch in den Naturwissenschaften genau so viel kreative Studenten geben, wie in künstlerischen Studienfächern, oder? Autotelisches Erleben liegt demnach „zwischen Langeweile und Angst“ und „bietet laufend Herausforderungen“: „In einer solchen Situation kann eine Person die jeweils nötigen Fähigkeiten voll ausschöpfen und sie erhält dabei klare Rückmeldungen auf ihre Handlungen“ (S. 58). Auch das passt jetzt wieder prima in die Vorlesung! „Das holistische Gefühl bei völligem Aufgehen in einer Tätigkeit“ wird im Buch übrigens erst ab dieser Stelle mit dem Begriff „flow“ bezeichnet (S. 58f.). Unter flow wird demnach ein Prozess verstanden, „ein einheitliches ‚Fließen‘ von einem Augenblick zum nächsten“ (S. 59). Der Mensch behält die Kontrolle über sein Handeln, doch er scheint unabhängig von Zeit und Raum mit der Umwelt zu verschmelzen. Csikszentmihalyi schreibt, dass sich flow-Erlebnisse nicht nur „im künstlerischen oder wissenschaftlichen Bereich“, sondern auch bei Tätigkeiten am Fließband finden lassen (S. 60).

Woran erkennt man, ob man sich in einem flow-Zustand befindet? Zunächst weist der Autor auf „das Verschmelzen von Handlung und Bewußtsein.“ sowie die kurze Zeitspanne dieser Verschmelzung hin (S. 61). Voraussetzung für dieses Erleben ist die Gewissheit, die Handlung überhaupt bewältigen zu können; sie darf also weder zu leicht noch zu schwer sein. Außerdem ist es erforderlich, die volle „Aufmerksamkeit auf ein beschränktes Stimulusfeld“ zu richten (S. 63f.). Im Spiel sorgen Regeln, Struktur und emotionale Elemente für die Möglichkeit, flow zu erleben (S. 65). Interessant finde ich, was Csikszentmihalyi über den Wettbewerb als Anreiz schreibt, um Nicht-Spieler zu motivieren sowie seine Erklärung zum Thema „Verlieren“. Das hatte mich von Anfang an beschäftigt. Der Autor sieht darin jedenfalls eine Chance, die Konzentration zu steigern!

Spannend in Bezug auf die Hörsaalspiele ist auch die folgende Erkenntnis: „In der Praxis aber brauchen die meisten Leute einen äußeren Anreiz zur Teilnahme an flow-Aktivitäten, mindestens zu Anfang, bevor sie gelernt haben, intrinsische Belohnungen zu erleben“ (S. 66). Das dritte Merkmal von flow-Erlebnisse ist die „Selbstvergessenheit“ (ebd.). Wie dröge Arbeiten zu flow-Aktivitäten werden können, wird in diesem Zusammenhang ebenfalls beschrieben. Gut finde ich den Hinweis auf die sozialen Rollen im Spiel als flow-Erlebnis, denn die gibt es dort nicht (S. 67). „Ein weiteres Merkmal einer Person im flow ist, daß sie ihre Handlungen und ihre Umwelt unter Kontrolle hat“ (S. 68f.) Die nächste Eigenschaft erinnert mich an die Bücher zur Hochschuldidaktik, insbesondere im Zusammenhang mit der Beschreibung, was gute Lehre ist: „… zusammenhängende und eindeutige Handlungsanforderungen“ sowie „eindeutige Rückmeldungen an die handelnde Person […] Ziele und Mittel sind logisch geordnet. Es wird von der Person nicht erwartet, Dinge zu tun, welche miteinander unvereinbar sind, wie das im täglichen Leben oft geschieht. Man weiß, welches die Ergebnisse der verschiedenen Handlungen sein werden“ (S. 71). Flow-Erlebnisse im Spiel können übrigens durch Verletzung der Spielregeln unterbrochen werden.

Auf der Seite 75 verdeutlicht eine Abbildung, wann sich der flow-Effekt einstellen kann. Spätestens hier erschließt sich der Untertitel des Buches: „Jenseits von Angst und Langeweile: im Tun aufgehen“. Langeweile durch Unterforderung oder Angst vor Überforderung können demnach flow verhindern. Es muss wohl schon eine ungewöhnliche Vorlesung sein, während derer keine Langeweile aufkommt. Allerdings hat das Modell einen Schwachpunkt: Jeder Mensch empfindet Angst, Langeweile oder flow subjektiv anders (S. 76). Andererseits lässt sich bei jeder Methode dieser Einwand anbringen und eben deshalb sollte eine Vorlesung möglichst vielfältig in Bezug auf die angewandten Methoden gehalten werden. Nein, das ist natürlich keine Empfehlung von mir an die Dozenten, aber inzwischen finde ich es ein wenig schade, dass ich nicht livehaftig ausprobieren kann, wie sich Spiele im Hörsaal auf das Lernen auswirken.

Als Ergebnis seiner Untersuchung hält Csikszentmihalyi fest, dass Menschen, die ihre Arbeit mit Freude erledigen, den flow-Zustand erreichen (S. 206). Daraus leitet er das Ziel ab, Alltagssituationen erfreulich(er) zu gestalten und „die befreiende Macht des Spiels“ zu nutzen (S. 208). Das Beispiel aus der Chirurgie ist köstlich, aber, ich möchte es nicht selbst erleben, wie „das Operieren zu einem beflügelnden Erlebnis [wird], welches gleichsam ’süchtig‘ machen kann (S. 209).

Ein grundsätzlicher Gedanke liegt in der theoretischen Unterscheidung zwischen Spiel und Arbeit. Diese Dichotomie machten es angeblich für Huizinga und Co. unmöglich, das „Wesen des Spiels“ zu ergründen (S. 210). Csikszentmihalyi führt den Beweis auf geschichtlicher Ebene. Mit Bezug auf Weber formuliert er: „Vergnügen ist verdächtig, Arbeit ist gottgefällig. Es fällt diesen Leuten sehr schwer zu bemerken oder sogar zuzugegeben, daß ihre ernste und strenge Arbeit ihnen mehr Freude bereitet, als es irgendeine Freizeitaktivität könnte“ (S. 212). Ich finde das einfach nur klasse! Allerdings birgt es ein neues Problem: Wenn den Dozenten ihre klassischen Vorlesungen, ernst und streng, so viel Freude bereiten, dann könnte es noch eine Weile dauern, bis auch die Studierenden ihre helle Freude daran haben. Aber, vielleicht gibt es doch einen Ausweg: „Haben wir einmal bemerkt, daß die Grenzen zwischen Arbeit und Spiel künstlicher Art sind, können wir die Sache in die eigenen Hände nehmen und mit der schwierigen Aufgabe beginnen, das Leben lebenwerter zu machen“ (S. 215).

Noch einmal teilt der Autor aus, diesmal in Richtung Wissenschaft: „Indem er feststellt, was ist, statt herauszufinden, was sein könnte, ist der Sozialwissenschaftler nicht ‚objektiv‘, er folgt nur dem Weg des geringsten Widerstandes, indem er die vorgefundenen Werte und Institutionen unterstützt“ (S. 223). Der Vorteil einer externen Forschungsarbeit ist also nicht zu unterschätzen.

Schwierigkeiten gibt es vorerst bei der Definition von Freude und dadurch bei der Beantwortung der Frage, wie denn der Lehr- und Lern-Alltag erfreulich gestaltet werden könnte. Der Autor diskutiert dieses Problem durchaus kritisch (S. 224f.). Die Idee, nach der Definition und Messbarkeit von Freude und Spaß zu suchen, gefiel mir schon vor dem Lesen des Buches.

Wenn in der Untersuchung „die Elemente der Freiheit, des Könnens, des Wachstums und der Selbsttranszendenz in den Vordergrund“ gerückt werden, dann geschieht das u. a. aus der Überlegung, dem „Mangel an Erlebnissen“, sprich: dem „Mangel an intrinsischen Belohnungen“, entgegenzuwirken (S. 226f.). Spielsucht ist im Übrigen damit nicht gemeint, denn sie führt nach Ansicht des Autors zur Entfremdung. Es müssen also „Handlungsgelegenheiten“ geschaffen werden, die mit Anstrengung verbunden und auf die Bedürfnisse sowie das Können der jeweiligen Personen zugeschnitten sind (S. 227f.).

Mit Verweis auf das „Moratorium“ in den Lebensphasen nach Erikson schreibt Csikszentmihalyi: „Junge Leute wissen, was ihnen fehlt, aber sie haben nicht die Mittel, dem Mangel abzuhelfen. Ohne sinnvolle Fähigkeiten und ohne Gelegenheiten, diejenigen anzuwenden, die sie haben, hungern sie nach dem flow-Erlebnis“ (S. 229). Jetzt müsste man fragen, über welche sinnvollen Fähigkeiten Studierende verfügen, oder? Und in diese Frage könnten doch durchaus die technischen Fähigkeiten im Umgang mit PC und Handy einbezogen werden, oder?

Der Autor baut eine Brücke zwischen Arbeit und Spiel, indem er betont, dass weder Spiel noch Arbeit „für sich Ganzheit beanspruchen“ können und bietet folgende Lösung für das Trennungsproblem an: Eine Möglichkeit, diese Spaltung zu überwinden, liegt in der Einsicht, daß die Arbeit nicht unbedingt wichtiger ist als das Spiel, und daß Spiel nicht unbedingt erfreulicher ist als Arbeit“ (S. 230).

Bisher fehlt eine Definition von „Freude“, doch Csikszentmihalyi ist der Ansicht, dass es Menschen Freude bringt, wenn sie ihre „Fähigkeiten voll in eine Situation einbringen können, wo die Anforderungen das Wachstum neuer Fähigkeiten stimulieren“ (ebd.). Dabei ist es unerheblich, ob es sich um eine Arbeits- oder Spielsituation handelt. Das Folgende ist noch ‚mal ein Hammer:

„Jede Arbeit, die kein flow-Erleben zuläßt, sollte auf einer Skala der sozialen Kosten hoch eingestuft werden, da sie zur menschlichen Stagnation beiträgt und entsprechend das Bedürfnis nach äußeren Belohnungen oder ‚billigen Erregungserlebnissen‘ erhöht, welches das Wachstum von Fähigkeiten ersticken“ (S. 232).

Einen Hinweis darauf, was im Zusammenhang von flow-Aktivitäten und Lernen untersucht werden könnte, gibt er hier: „Wenn die Lehrer sich als erstes die Frage stellen würden, wie das Lernen erfreulicher gestaltet werden könnte, müßten die Leistungen der Schüler beträchtlich steigen“ (S. 234). Allerdings warnt er vor dem Missverständnis, dass Lernen nicht durch „triviale“, „angenehme“ oder „lustige“ Aufgaben gleichzusetzen (ebd.). Das bedeutet: Anstrengung gehört auch bei erfreulichem Lernen dazu, aber etwas anderes hat wohl niemand erwartet! Csikszentmihalyi beschreibt kurz, wie er sich die Umsetzung vorstellt. Mit seiner Problembeschreibung von „Schule“ bin ich nicht ganz einverstanden, denn es gibt immer Mittel und Wege in Institutionen, die das Lernen persönlich und flexibel gestalten können.

„Theoretisch ist es einfach genug, jede beliebige Lernaufgabe erfreulich zu gestalten: Man finde heraus, welche Fähigkeiten der Schüler hat […]. Dann entwerfe man beschränkte, aber graduell wachsende Gelegenheiten zur Anwendung dieser Fähigkeiten. Auf diese Weise wird sich intrinsische Lernmotivation einstellen. Natürlich weiß das jeder gute Lehrer und Lehrbuchautor. Das Problem ist aber, daß die Schule zu unpersönlich und zu starr ist, als daß sie die Anwendung dieses einfachen Rezeptes erlauben würde. … Hat eine Person den Punkt erreicht, an dem sie ihre Fähigkeiten mit der Umwelt in Einklang bringen kann, […] so befindet sie sich in Harmonie mit der Welt“ (S. 235).

Zum Schluss bietet Csikszentmihalyi den Lesern noch ein schönes Motto an: „Es gibt zu forschen für die Forscher, zu denken für die Denker und zu handeln für alle Leute guten Willens“ (S. 236). Nun, am guten Willen soll es bei mir nicht scheitern… Wer sich für die Fragebögen der Untersuchung interessiert, findet sie ab S. 237. 

Mangold: Wissenserwerb in interaktiven Vorlesungen

Endlich ‚mal eine (fast aktuelle) Studie! Tanja Mangold vergleicht in ihrer Arbeit „Wissenserwerb in interaktiven Vorlesungen“ (2008) interaktive und konventionelle Vorlesungen hinsichtlich Lernzuwachs und (längerfristigen) Behaltensleistungen. Die Untersuchung fand bereits im Jahr 2002 statt und hatte das Ziel, „den Wissenserwerb im Hochschulbereich mit Hilfe neuer Medien zu verbessern“ (S. 6). Gegenstand der Untersuchung war also die Vorlesung und der Ausgangspunkt die Evaluation von Lehre (ebd.). Außerdem waren schon damals „Handys“ im Alltag präsent (S. 6). Von den Aspekten „des Lernerfolgs von Vorlesungen“ wurde der Lernzuwachs betrachtet, jedoch „Interesse, Motivation, Vorlesungsinhalte, Dozentenverhalten […] nicht berücksichtigt“ (S. 11).

Mangold stellt fest, dass „es wenige empirische Untersuchungen zu diesem Thema gibt“ und bezieht deshalb „auch ältere Studien“ ein (S. 35). Diese stammen aus den Jahren 1953, 1968 und 1975. Hmm, eine Studie von 1973 mit dem Titel „Determinanten der Wirksamkeit akademischer Lehrveranstaltungen“ – mit dem atmosphärischsten Vorwort, das ich je gelesen habe – liegt schon auf meinem Schreibtisch. Nur auf Grund ihres Alters habe ich sie bisher unterschlagen. Außerdem dachte ich die ganze Zeit, meine Suche wäre falsch.

Die Autorin zitiert Apel, der die „Vorlesung als ‚monologische Einwegkommunikation’“ bezeichnet (S. 36). Der kurze Einblick in die Geschichte der Vorlesung und kontroversen Diskussionen um deren Nutzen enthält den witzigen Satz: „Nur einige Rebellen kritisierten und attackierten die Form von Vorlesungen“ (ebd.). Chester hätte es wissen müssen!

Kleiner Widerspruch. Entgegen der Ankündigung auf S. 11 wird nun doch auf das Dozentenverhalten eingegangen (S. 39). Die Arbeit von Apel werde ich mir mal im Original ansehen. Als Nachteile einer Vorlesung werden passive Zuhörer, fehlende Konzentration über einen längeren Zeitraum „und die mangelnde Motivation“ genannt (S. 40). Die „aktive Einbeziehung von Studierenden“ sei in der Vorlesung nicht möglich (S. 40f.). Als Gründe werden die Akustik im Hörsaal und „die soziale Hemmschwelle zur Interaktion auf der Studierendenseite“ von der Autorin angeführt (S. 41). Fehlendes Feedback an den Dozenten sowie die „hohe Anzahl der Vorlesungsteilnehmer“ werden als weitere Ursachen für die fehlende Interaktivität in Vorlesungen angegeben (ebd.).

Widerspruch. Vorlesungen als „sozialen Prozess des Lernens“ zu betrachten, ohne den Vortragenden einzubeziehen, ist aus meiner Sicht nur die halbe Wahrheit (S. 43). Allerdings beruft sich die Autorin auf Reinmann-Rothmeier und Mandl.

Einer der Vorteile von Vorlesungen liegt in deren Flexibilität, „vorhandene Gerätschaften“ einzubeziehen (S. 43). Da es aus „ökonomischen Gründen“ Vorlesungen auch weiterhin geben wird, lohnt sich also die Verbesserung der Lehre durch Interaktivität, Erhöhung der intrinsischen Motivation, Feedback usw. (S. 43). Mangold hält „Techniken zur kontinuierlichen Überprüfung“ als „Aktivitätswechsel“ und zur Erhöhung der Aufmerksamkeit während der Lehrveranstaltung von Vorteil (S. 47).

Zum Einsatz neuer Medien wird ein Projekt mit W-Lan-Geräten der Uni Mannheim vorgestellt und dabei auf Probleme wie „Distanz und die Anzahl von Hindernissen […] zwischen Sender und Empfänger“ aufmerksam gemacht (S. 49). Das muss ich demnächst mal ausprobieren, ob in einer Beton-Uni das Handy funktioniert. Mangold weist darauf hin, dass nur wenige solcher Projekte existieren (S. 49).

Tja, und dann kommt ein wertvoller Tipp in Form eines Links: http://www.einstruction.de/ (S. 50). Der löst schon ‚mal ein Problem, dass sich mir erst später stellen sollte. Außerdem wird die treffende Formulierung „1-to-n-to-1-Kommunikation“ verwendet, wobei mir allerdings nicht klar geworden ist, woher der Begriff stammt (S. 51). Anwendungen wie „Quiz-Dienst“, „Call in-Dienst“ und „Online-Evaluationsdienst“ sollen die Aufmerksamkeit, Interaktion und Kommunikation steigern (S. 52ff.). Inwieweit diese Dienste kostenpflichtig sind, wird in der Arbeit nicht erläutert. Allerdings folgen spannende Erläuterungen zum „Quiz-Dienst“ und dessen Einsatz mittels Notebook vor immerhin mehr als zehn Jahren (S. 54, S. 58).

Durchgeführt wurde die Studie als Experiment mit zwei Gruppen, in denen sich konventionelle und interaktive Vorlesung abwechselten (S. 59). Bemerkenswert sind eine hohe Akzeptanz der interaktiven Vorlesungen bei den Studierenden sowie die problemlose „technische Umsetzung und das Handling“ (ebd.). „Außerdem stieg die wahrgenommene Aufmerksamkeit und die Aktivierung“ (S. 60). Wichtig finde ich, dass die Tools auch für „technikferne Fächer“ als nutzbar eingeschätzt wurden (S. 60). Allerdings blieb die „Lernwirksamkeit unklar“, d. h. es konnte „kein Nachweis eines signifikant höheren Lernzuwachses in interaktiven im Vergleich zu konventionellen Vorlesungen“ erbracht werden (S. 61f.). Als mögliche Gründe wurden „Schwächen in der Operationalisierung“, „statistische Auswertung der offenen Fragen“, erhöhte Testdauer bei offenen Fragen, unterschiedliche Qualität und „Schwierigkeitsgrad der einzelnen Fragen der Wissenstests (fehlende Vergleichbarkeit) angeführt (S. 62).

Was mir an dieser Stelle auffällt: Für die Formulierung von Forschungsfragen scheinen keine einheitlichen Vorgaben zu existieren (S. 63). Glücklicherweise sind noch einige Methodenkenntnisse vorhanden, denn damit lesen sich die (z. T. mathematisch ausgedrückten) Hypothesen flüssiger (S. 65f.).

Als Indikatoren für den Wissenszuwachs wurden die Klausurnoten sowie Vor- und Nachwissenstest (Online-Befragung) herangezogen (S. 73). Dass eine Fußballweltmeisterschaft als Störvariable gelten kann, fand ich anfangs im Gegensatz zur Autorin lustig (S. 75).

Zu den Vorteilen einer interaktiven Lehrveranstaltung zählen nach den Ergebnissen der Studie eine quantitativ „höhere längerfristige Behaltensleistung“ (S. 109). Qualitativ gesehen ist die interaktive Vorlesung der konventionellen unterlegen (S. 113). Hier könnte man mit Spielen ansetzen. Aus den Klausurergebnissen konnten keine „Schlüsse auf den Lernzuwachs und die längerfristige Behaltensleistung“ gezogen werden (S. 114). Interessant ist jedoch, dass „die Unzulänglichkeiten der konventionellen Vorlesung mit vermehrtem Selbststudium ausgeglichen“ wurden, was ja „für den Einsatz interaktiver Vorlesungen im Hochschulbereich sprechen würde“ (S. 119). Letztlich empfiehlt die Autorin Nachfolgestudien (S. 120).

Hmm, die Frage ist, wo das hinführen soll? Die Effektivität von Interaktion auf den Lernerfolg ist wieder einmal nachgewiesen. Man könnte das Spiel noch auf die Spitze treiben, nach dem Motto: „Die Steigerung von Effektivität in interaktiven Vorlesungen durch Spiele“. Aber, bin ich bei der Olympiade? Außerdem klingt das dröge. Also, wenn schon durch die Prüfung krachen, dann wenigstens vorher ordentlich viel Spaß in der Vorlesung haben, oder?

Reinert/Thiele: Pädagogische Kommunikation

Aus dem Märchen „Der gescheite Hans“ von den Gebrüdern Grimm: … Hans hat Gretel an ein Seil gebunden nach Hause geführt und an der Raufe festgebunden … Mutter: „Das hast du dumm gemacht, mußt ihr die Augen freundlich zuwerfen […] Hans geht in den Stall, sticht allen Kälbern und Schafen die Augen aus und wirft sie der Gretel ins Gesicht …“ (S. 119). Als Kind fand ich die Geschichte mehr lustig als ekelig und auch heute wirkt das Verhalten von Hans auf mich immer noch – ich trau’s mich kaum zu schreiben – gewitzt. Gerd-Bodo Reinert und Joachim Thiele (1976) wollen jedenfalls in „informellen Studien“ (S. 7) herausgefunden haben, dass die Gespräche zwischen dem Jungen und seiner Mutter als „Form mißlungener pädagogischer Kommunikation […] in vielen Prozessen der Ausbildung anzutreffen [ist], bei denen die Anforderungen, die die zukünftige Praxis an den Zögling stellen wird, nicht oder nur unvollständig bekannt sind“ (S. 119). Aber, vielleicht wären Studenten schon froh, wenn sie in den Vorlesungen überhaupt kommunizieren dürften?

Die Studien sind für eine Forschungsarbeit nicht aktuell genug. Es überraschte mich dennoch, darin von „Kommunikationsspielen“, genauer: Rollen- und Planspielen (z. B. S. 90ff.), „der Förderung von emotional-affektiven und sozialem Lernen“ (S. 91f.), Spielregeln und Interaktion (S. 103) zu lesen.

In einem der Versuche wurde die zentralisierte Organisationsform mittels „Legespiel“ hinsichtlich der Effizienz in Gruppen überprüft mit dem Ergebnis, dass „je zentralisierter die Organisationsform ist, […] desto […] kürzer ist die Lösungszeit für eine gestellte Aufgabe“ (S. 86f.). Unter „zentralisierten Netzwerken“ verstehen die Autoren „hierarchisch gegliederte“ Formen, z. B. Schulklassen (S. 86). Das wäre also etwas für eilige Lehrende? Bei der Befragung, ob die Zusammenarbeit Freude bereitet hat, gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Interaktionsformen. (S. 87) Kaum zu glauben, aber soll ich mich mit zwei Wissenschaftlern anlegen? Andererseits schreiben sie, dass ihnen die „Mängel dieser einfachen Untersuchungen“ bekannt sind (S. 7). Dann müsste ich allerdings auch auf ihre „Erfahrungen in der Praxis“ verzichten, in denen „ein starkes Überwiegen von Kreisstrukturen“ festgestellt wurde und dass die „Teilnehmer sind nicht nur formal gleichberechtigt“ sind: „Der Lehrer tritt als Vermittler von Inhalten und als Organisator zurück, wird zu einem Teilnehmer des Spiels unter anderen“ (S. 104). Oder ich mache selber ein sauberes Experiment dazu. Das Gefühl sagt mir, dass die Emotionen zum Spiel gehören, aber der Verstand wehrt sich noch mächtig gegen das Geknödel aus Konstrukten.

Zumbach: Lernen mit neuen Medien

Kann man bei einer neuen Suche gleich mit dem ersten Buch einen Treffer landen oder fällt das noch unter Anfängerglück? Beim Lesen waren allerdings bis zum letzten Kapitel die Qualitäten von Aschenputtel gefragt und erst zum Ende der Geschichte passte der Schuh. Aus diesem Grund soll hier der Schluss ausnahmsweise an den Anfang gestellt werden.

Interaktive Vorlesung. Weiterlesen

Reinmann: Story, Game und Scripting…

Das richtige Schlagwort erhöht die Trefferquote… In ihrem Bericht stellt Gabi Reinmann als Anregung für eine gute Lehre einen Bezug zwischen Adventure Games und Hochschuldidaktik her. Einige Zitate und Punkte, die für das Thema „Hörsaalspiele“ interessant sind, kommen in den Zettelkasten.

Die Autorin nennt das Spiel ein „pädagogisches Phänomen“ (S. 5), was so viel bedeutet wie „sinnlich wahrnehmbare Erscheinung“ oder „seltenes, eigenartiges Ereignis“ (Timm, S. 429). Im Zusammenhang mit der Entwicklung von Adventure Games – der Begriff wird auf S. 6 erklärt – schreibt Reinmann:

„Die größte Herausforderung dabei ist, dem Nutzer ein Gefühl von Freiheit zu geben und ihn dennoch in bestimmte Bahnen zu lenken […] Ziel ist sowohl die Selbstbestimmung des Nutzers, damit dieser explorativ und kreativ sein kann, als auch die Fremdbestimmung“ (S. 7).

Bei der Entwicklung von Spielen gilt es, u. a. Spielregeln, Rätsel, Perspektiven und Zeit zu berücksichtigen (S. 7).

Lücke – heute noch gültig? Reinmann schreibt vom „Stiefkind“ Hochschuldidaktik und erläutert die Hintergründe. Zum ersten Mal wird mir klar, warum das Fach Didaktik einigen Forschern an der Hochschule eher zweitrangig erscheinen mag. Konzepte zur Aus- und Fortbildung auf diesem Gebiet sollen Mangelware sein: „Didaktische Anregung und Unterstützung sind also keineswegs obsolet“ (S. 8). Ob das heute auch noch so ist?

Motivation:

„Die Art der Aufgaben und Anforderungen an die Studierenden, sich aktiv mit neuen Inhalten auseinanderzusetzen (methodische Aufgaben), hat wesentlichen Einfluss darauf, wie motiviert und konstruktiv sie versuchen, Inhalte nicht nur zu rezipieren, sondern sich diese zu eigen zu machen, an der Sache zu bleiben und eigenständig tätig zu werden. Verstehen fördern und aktivieren, begeistern, zum Zweifeln bringen und das eigene Denken anstoßen – jeder, der Lehraufgaben übernimmt, weiß, dass dies ein hohes und komplexes Ziel ist,…“ (S. 9).

„Die Auswahl von „erzählenswerten“ und damit relevanten Inhalten, deren Anordnung und Ausgestaltung in einer Weise, dass man dem Geschehen gerne und neugierig folgt, und dabei nicht nur rational, sondern auch emotional angesprochen wird – ich meine, dies sind Prozesse, die eine verblüffende Ähnlichkeit zu den inhaltlichen Herausforderungen eines jeden Hochschullehrers haben (können)“ (S. 10).

Spielregeln.

„Es liegt ihnen ein Regelwerk zugrunde, das den Nutzer in seinen Handlungen leitet und beschränkt […] Damit das Spiel auch wirklich gespielt wird, muss es neugierig machen und einen Überraschungswert haben (also von den Erwartungen bis zu einem gewissen Grad abweichen), es muss dazu anregen, Probleme bzw. Rätsel zu lösen und Spannung erzeugen (Heckhausen, 1988)“ (S. 10).

Vergleich Motivation – Schule (s. auch Beitrag „Hörsaal und Vorlesung“):

„Aufgabe des Hochschullehrers ist es, im Hörsaal nicht nur zu präsentieren, sondern Studierende zum Mitdenken, Umsetzen und Handeln zu aktivieren und Möglichkeiten zu schaffen, inhaltlich und sozial an wissenschaftlich relevanten Phänomenen zu partizipieren“ (S. 10)

Motivation – Fußnote:

„Nicht vergleichbar sind in vielen Fällen die Motivations- und Interessenlage von Studierenden und von Adventure Game-Nutzern: Spielentwickler haben es hier (in der Regel) einfacher als Hochschullehrer, denn deren Zielgruppe bringt zum Spielen tendenziell mehr Neugier, Begeisterung und intrinsische Motivation mit als dies bei Studierenden beim Lernen zu erwarten ist. [Fußnote:] Es ist eine verständliche, aber illusionäre Hoffnung, jeder Studierende könnte oder müsste sich für jeden Inhalt in gleicher Weise interessieren“ (S. 12).

Freiwilligkeit. Darüber habe  ich hier auch schon nachgedacht, aber mit einer feinen Quelle liest sich das natürlich viel schöner.

„Ein weiterer Aspekt, der eher schwer vergleichbar ist, ist der der Freiwilligkeit: Kein Mensch wird zum Spielen gezwungen und man fühlt sich dazu auch nicht gezwungen. Letzteres ist im Hochschulalltag durchaus möglich: Äußere Umstände können sehr wohl dazu führen, dass Inhalte und Lernprozesse als aufgezwungen erlebt oder nur als vorübergehende Notwendigkeit toleriert werden“ (S. 13).

Begründung für den Einsatz von Spielen im Hörsaal?

„Und freilich gilt: Inhalte in der Hochschullehre sind keine Geschichten, methodische Entscheidungen des Hochschullehrers generieren kein Spiel! Oder doch? […] Adventure Games an dieser Stelle als Impulsgeber für das Narrative und Spielerische begreifen und der Frage nachgehen, welche direkten Bezüge Narration und Spiel zum Lernen und Lehren aufweisen“ (S. 13).

Lernforschung. „Gedächtnis, Denken, Wissen und soziale Interaktion – diese in der Psychologie intensiv erforschten Phänomene sind allesamt notwendig, wenn es um Lernen geht „(S. 14).

Vorteile Spiel (und Umweg). Einiges meiner bisherigen Suche hätte ich mir sparen können, weil es hier bereits beschrieben wird. Andererseits sind wieder zwei neue Quellen dabei:

„[…] Vorteile des Spielens nachgedacht; im 18. und 19. Jahrhundert wurden ästhetische und kreative sowie soziale und kognitive Funktionen des Spiels thematisiert; aber auch Erholung und Freiheit statt Arbeit und Lernen waren zum Übergang ins 20. Jahrhundert ein Thema, wenn es um das Spielen ging (Scheuerl, 1991). Neuere Spieltheorien kommen vor allem aus der Soziologie, der Verhaltensforschung und der Entwicklungs- und Motivationspsychologie. Gezeigt wird, wie wichtig Spielen für die Entwicklung des Denkens, für die Übernahme von Normen sowie für soziokulturelle Prozesse einer Gesellschaft ist. Bestimmungsstücke des Spiels sind nach Huizinga (1956) die freiwillige Handlung, das Merkmal „nicht so gemeint“, die Regelgeleitetheit und die Eigenschaft, dass das Ziel in sich selbst liegt; zudem ist das Spiel begleitet vom Gefühl der Spannung und der Freude. In der angloamerikanischen Literatur werden zusätzlich die intrinsische Motivation, das aktive Engagement und die Flexibilität als weitere Charakteristika betont (Einsiedler, 1991)“ (S. 14).

Definition Spiel – Spielforschung. Noch ein persönlicher Umweg:

„Eine einheitliche Definition von Spiel gibt es nicht und die Abgrenzung zu „nicht-spielerischen“ Tätigkeiten ist mitunter schwierig, was natürlich auch damit zu hat, dass es unterschiedliche Spielformen gibt (vgl. Oerter, 2002): das Funktionsspiel, das dem Einüben von Fähigkeiten dient, in dem entdeckt, probiert, wiederholt wird und die Freude am Können entsteht; das Symbolspiel, das die kreative Vorstellung weckt, in dem mit Phantasie das Reale imitiert, in Rollen geschlüpft und Perspektiven erkundet werden; das Regelspiel, das sowohl aus Funktions- als auch aus Symbolspielen entsteht, das sich in Gesellschaftsspielen, Wettkämpfen und so manchen Ritualen zeigt; und das Konstruktionsspiel – eine besondere Art des Spiels –, bei dem der schöpferische Prozess im Zentrum steht und (vorübergehend) auf ein Ziel zusteuert […] für Eibl-Eibesfeldt (1967) ist Spiel gar eine Form des aktiven Lernens. Die entwicklungspsychologische Spielforschung attestiert dem Spiel ebenfalls eine zentrale Rolle für die gesamte kognitive und soziale Entwicklung des Menschen“ (S. 15).

Flow und Konzepte (mit Quellen für die weitere Suche):

„Die zwischen Spielen und Lernen vermittelnden Konzepte sind vor allem: Neugier (Berlyne, 1949), Flow-Erleben (Csikszentmihalyi, 1990), kognitiver Konflikt (Oerter, 2002) und Perspektivenübernahme (Goffmann, 1971). Die im Spiel ablaufenden und resultierenden Lernprozesse haben meist informellen, beiläufigen, mitunter auch zufälligen Charakter“ (S. 15).

Forschung – Quellen.

„Die Wirksamkeit von Spielelementen in intentionalisierten Lehr-Lernprozessen wird entsprechend kontrovers diskutiert: Es gibt einerseits Argumente gegen die Verbindung von Lernen und Spielen, wobei vor allem die (umstrittene) Zweckfreiheit des Spielens als nicht vereinbar mit dem Lernen interpretiert wird. Andererseits gibt es empirische Belege, dass Lernspiele funktionieren, spielerische Elemente auch das Lernen in Bildungsinstitutionen unterstützen und z.B. gerade computerbasierte Spiele schul- und hochschulrelevantes Wissen fördern können (z.B. Einsiedler, 1991; Fritz, 1991, 2003; Ohler & Nieding, 2000; Egenfeldt-Nielsen, 2005)“ (S. 15).

Spielformen – Umsetzung?

„Ich meine, grundlegende Prinzipien von Funktions-, Symbol-, Regel- und Konstruktionsspielen liefern dem Hochschullehrer fruchtbare methodische Anregungen (Reinmann-Rothmeier, 2003):

• Funktionsspiele können als Vorbild für motivierende Übungen fungieren, mit denen sich Wissensinhalte festigen lassen.
• Symbolspiele stellen ein großes Reservoir an Mustern für die Gestaltung von Aufga-ben dar, die explorativen Charakter (z.B. Recherche- oder Simulationsaufgaben) oder sozialen Charakter (z.B. Rollenspiele) haben.
• Regelspiele sind Ideengeber für wettbewerbsorientierte Aufgabenformen, die leis-tungsorientierte Ziele mit Motivation und Kreativität verbinden können.
• Konstruktionsspiele liefern Anregungen für „produktorientierte“ Aufgaben, bei denen am Ende des Lernens ein greif- und kommunizierbares Ergebnis steht“ (S. 15).

Informelles Lernen.

„Wissenschaftliche Erkenntnisse zum informellen Lernen geben wertvolle Hinweise und Argumente für die Möglichkeit, spielerische Komponenten in Lehr-Lernprozesse zu integrieren“ (S. 16).

Lehr-Lern-Forschung – Nutzen für die Hochschuldidaktik.

„Ein (wenn auch knapper) Blick auf die aktuelle Lehr-Lernforschung verweist auf Themen und Erkenntnisse, die den hier gemachten Versuch untermauern, im Narrativen und Spielerischen nach Entwicklungschancen für die Hochschuldidaktik zu suchen“ (S. 16).

Implizites Lernen.

„Implizit ist Lernen dann, wenn es beiläufig und unterhalb der Bewusstseinsschwelle abläuft: Wer implizit, etwa bei einer Arbeits- oder Spieltätigkeit lernt, kann diesen Lernprozess nicht reflektieren (Neuweg, 2000)“ (S. 16).

Kontext – Kategorie – Spiel – Potential.

„… Lernen an Übergängen zwischen verschiedenen Kontexten (z.B. Hochschule und Arbeitswelt) ist und in welcher Beziehung Lernen zu soziokulturellen Gepflogenheiten und Gewohnheiten steht. Das Spiel als universelle Kategorie im menschlichen Leben ist ein Bestandteil dieser Kontexte, deren Lernpotentiale erst langsam begriffen werden. Dazu kommt, dass informelles Lernen in Spieltätigkeiten verschiedener Art einen hohen und gut untersuchten Stellenwert hat. Die Forschung zum informellen Lernen bietet von daher einen wichtigen Zugang zu der Frage, wie sich Lernen und Spielen verbinden lassen“ (S. 17).

S. 18: Abb. 3: „Narration und Spiel – direkte Impulse für die Hochschullehre“

Forschung II.

„Eine Richtung, nach aktuellen Forschungen zu suchen, ansonsten Lücke: „Aktuelle empirische Studien zum Selbstverständnis des Hochschullehrers (im deutschsprachigen Raum) sucht man allerdings vergebens“ (S. 18).

Zugang zur Forschung durch Spiele.

„Forscher haben im wahrsten Sinne des Wortes etwas zu erzählen (und sie tun es auch), ihre Erkenntnisse und die Wege dorthin haben eine Geschichte, sie berichten diese mit Begeisterung und verstehen es sehr gut, Mitarbeitende und Mitdenkende in ihren Bann zu ziehen. Forscher sind zudem von Natur aus neugierig, und würden sie nicht ihr Umfeld explorieren und dabei oft auch einen spielerischen Zugang zu den sie interessierenden Phänomenen suchen, wären sie keine Wissenschaftler. Narration und Spiel sind gewissermaßen inhärente Eigenschaften der Forschung und des forschenden Lernens“ (S. 19).

These?

„Und was mir darüber hinaus noch auffällt: Hochschullehrer verhalten sich in der Forschung ähnlich wie Entwickler von Adventure Game-Spielen: Sie bieten denjenigen, die ihnen zuhören wollen, spannende Geschichten, und verwickeln diejenigen, die mitdenken wollen, in ein komplexes Geflecht von Regeln und Kreativität, nehmen sie mit auf Entdeckungen und verweisen sie gleichzeitig in die notwendigen Schranken“ (S. 19).

Studenten. Reinmann fordert die „Integration von narrativen und spielerischen Elementen in das Lehr-Lerngeschehen (S. 19) und verweist wie Horvath (2007) auf die veränderte persönliche Entwicklung der Studierenden:

„20-Jährige haben heute eine gänzlich andere Mediensozialisation hinter sich, sie haben teilweise auch andere Formen der Aneignung von Wissen ausgebildet und sie stehen dem universitären Lernen und Lehren wohl auch mit einer anderen Haltung gegenüber“ (S. 20).

Umsetzung II.

„Für viele der hier aufgeworfenen didaktischen Impulse können mit Hilfe neuer Medien Umsetzungsszenarien kreiert werden, die ohne den Einsatz digitaler Technik nicht oder nur sehr viel schwerer machbar wären“ (S. 20).

Literaturliste! – Zettelkasten Ende –

Schrader/Niegemann: „Trigger, looping, comm: …

… Interaktive Elemente in computerbasierten Lernspielen und ihre Lerneffektivität“.*

Schrader und Niegemann (2007) widmen sich in ihrem Aufsatz computerbasierten Lernspielen in der Erwachsenenbildung und beziehen dabei die Motivation zum Lernen durch die Interaktivität der Spiele ein. Sie betrachten

„Interaktivität als ein wesentliches Merkmal von computerbasierten Lernspielen, welche eine aktive Einbindung des Lernenden in das Spiel, die Steuerung und Kontrolle des Verlaufes der Ereignisse und damit einen Eingriff in das Spielgeschehen durch die Lernenden ermöglicht“ (S. 17).

Die Autoren zeigen anhand von Beispielen aus dem Bereich der Erwachsenenbildung, „wie […] Aspekte der Interaktivität in computerbasierten Lernspielen umgesetzt sind“ (S. 17). Schon der erste Satz aus der Einleitung ist für mich die pure Verlockung: „Nicht erst seit der Pisa-Studie wird über alte Lehr-Lernmethoden diskutiert und über neue Ansätze, Lernende aktiver in die Lehre einzubinden und zu fesseln, nachgedacht (S. 18). Noch einmal langsam für mich: Dort steht wirklich „fesseln“ und „Lernende aktiver in die Lehre einzubinden“!

Außerdem verweisen sie auf den Unterschied der Interaktivität in computerbasierten Lernspielen für Kinder bzw. Erwachsene und beziehen lerntheoretische Erkenntnisse ein (S. 18). Als Grundlage für ihre Aussagen verwenden sie Texte von Prensky (2001), Rhodes und Azbell (1985), (Hogeeven, 1997) sowie Lucas (1992). Diese will ich mir ‚mal im Original ansehen, denn sie scheinen sehr gut zu meiner Gedankenkarte zu passen. Interaktivität als eine mögliche Grundlage für entdeckendes Lernen (S. 18) – dieser Aufsatz war ein kleiner Treffer!

*Für „Nicht-Spieler“: Erklärungen der Begriffe finden sich auf den Seiten 20 und 23 des Beitrages.

Hansen: Spielend lernen?

„Spielend lernen? Lernspiele in divergierendem Fächerkontext der Sekundarstufe I und II und ihre Auswirkungen auf Lernerfolg und Motivation bei Kindern und Jugendlichen“ lautet der Titel einer Untersuchung von Hansen aus dem Jahr 2010. Das Fazit ist auf den ersten Blick ernüchternd:

„Entgegen den Erwartungen schnitten die Schüler/innen mittels der Methode Lernspiel in keiner Kategorie signifikant besser ab als die Vergleichsgruppe. Stattdessen zeigte sich bedenkliche Lernpassivität, eine Stigmatisierung des Lernens und des Spielens, erlernte Hilflosigkeit gegenüber neuen Unterrichtsmethoden und der deutliche Wunsch nach einer Lehrerpersönlichkeit mit methodischem Rückgrat“ (S. 6).

Dennoch bietet diese Studie interessante Anhaltspunkte für mich. 1. Wenn die Autorin von „erlernter Hilflosigkeit“ schreibt (s. o.), könnte es auch einen Weg geben, diese Verwirrung wieder zu verlernen. 2. Hansen erwähnt die enge Verknüpfung von Lernen und Spiel über das Kindesalter hinaus bis in die Erwachsenenbildung (S. 11). 3. Lernspiele als Methode für den Unterricht in weiterführenden Schulen sind in Nordrhein-Westfalen offensichtlich bereits Teil der Lehramtsausbildung (S. 10). 4. Lernspiele werden nach der Grundschulzeit kaum noch im Unterricht verwendet (S. 11).

Was lässt sich für mich aus der Untersuchung ableiten? Der Punkt 3 zeigt zum Beispiel, dass die Veränderungen in der Lehramtsausbildung darauf gerichtet sind, das (Lern-)Spiel in den schulischen Unterricht einzubeziehen. Ein Grund dafür könnte in der vermuteten positiven Wirkung von Spielen auf die Motivation der Schüler liegen (S. 9). Auch das Bestreben, den Unterricht abwechslungsreich zu gestalten und damit die Kreativität sowie das Denken der Schüler zu fördern, kann eine Ursache für die Entdeckung des Spiels im Unterricht sein (S. 11). Hansen stellt jedoch erhebliche Forschungsdefizite hinsichtlich der Wirksamkeit von Lernspielen fest (S. 10). Ihr Interesse gilt deshalb auch der Leistungsmessung.  Genau das verträgt sich aber noch nicht mit meinem Verständnis vom Begriff „Spiel“.  Hier könnte ein Ansatzpunkt für meine eigene Arbeit liegen, nämlich das Spiel als „fröhliche Übung“ aus lerntheoretischer Sicht zu betrachten.

Ein weiterer Ansatz ergibt sich aus den Punkten 2 und 4. Der Zeitraum zwischen Grundschule und Erwachsenenbildung scheint relativ „spielfrei“ zu sein. Warum eigentlich? Bezogen auf die Zielgruppe müsste ermittelt werden, wie Studenten und Dozenten über den Einsatz von Spielen in der Vorlesung denken. Hilfreich wäre es, bis dahin wenigstens ein paar Beispiele aus der Praxis zu finden, d. h. sowohl Lehrende, die ihre Vorlesung bereits mit spielerischen Elementen gestalten, als auch Lernende, die an solchen Veranstaltungen teilgenommen haben oder eigenmotiviert gern spielerisch lernen (Beispiel – ohne Hörsaal). Selbst ohne eigene Erfahrungen ließen sich theoretisch durch Fragen an die Zielgruppe  schon einige Hinweise zu diesem Thema finden, z. B.: Welche Vorstellungen haben Dozenten und Studenten von Spielen im Hörsaal? Welche Erwartungen verknüpfen sie damit? Welche Anforderungen sollten Lernspiele in diesem Zusammenhang erfüllen? Welchen Einfluß haben e-Medien auf die Akzeptanz von Spielen bei Studenten und Dozenten? Wie können diese Medien beim Spiel im Hörsaal einbezogen werden? Warum würden Lehrende e-Medien als „Spielzeug“ (nicht) einsetzen? Diese Fragen führen mich glatt zum nächsten Fundstück. Was mir daran schon vorab gefällt? Es ist ebenso wie die Arbeit von Hansen öffentlich im Netz verfügbar! Die hiesigen Bibliotheken mit umfangreichen Beständen an wissenschaftlicher Literatur sind doch derzeit tatsächlich zwei lange Wochen geschlossen.

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