Maslow: Motivation und Persönlichkeit

Im Deutschunterricht haben wir Gedichte so lange zerpflückt, bis ich sie nicht mehr mochte. Die Werkanalyse im Musikstudium hatte für mich den gleichen Effekt. Wenn ich mir einen Film ansehe, will ich nicht gleich darüber reden müssen, sondern einfach nur genießen. So erging es mir auch beim Lesen des Buches von Maslow (1978). Der Text ist wie ein Spiegel, ein Schatz und im Grunde genommen zu schade dafür, zerlegt zu werden. Zwei Monate lang konnte ich ihn allein für mich behalten. Nun ist es an der Zeit, wenigstens darüber zu schreiben. Am Anfang ging es mir noch darum, eine Begründung für den Einsatz von Spielen im Hörsaal zu finden. Schließlich fand ich mehr, als ich je suchte. Zum Beispiel die vermutliche Antwort auf die Frage, warum dieses Buch in meiner ersten Ausbildung nicht ein einziges Mal erwähnt wurde. Im Folgenden habe ich versucht, einige Ansätze für meine Arbeit zu finden.

Versuch 1: Gewohnheiten

Wenn eine Vorlesung heute wie vor Jahrhunderten tatsächlich aus einer reinen Vor-Lesung besteht, dann ist sie einerseits für Studenten vorhersehbar, bekannt und vertraut. Andererseits kann angenommen werden, dass diese Art der Lehrveranstaltung bei den Studierenden zu Langeweile als „Kontrastreaktion auf das Wohlbekannte“ führt (S. 92). „Gewohnheiten sind gleichzeitig notwendig und gefährlich, nützlich und schädlich. […] Schließlich haben sie die Tendenz, in einer bequemen Art und Weise, echte und unverbrauchte Aufmerksamkeit, Wahrnehmung, Lernen und Denken zu ersetzen“ (S. 304). Das wiederum kann nicht das Ziel einer Vorlesung sein. Wer als Lehrender die Zuhörer zum Denken anregen und für sein Fach begeistern will, wird sich also Gedanken darüber machen (müssen), wie er in der Vorlesung alte Gewohnheiten mit neuen Akzenten kombinieren und damit die Lehrveranstaltung noch spannender gestalten kann. Vielleicht mit einem Spiel? Maslow erinnert an das Vorgehen der Anatomen, die „zusätzliche Techniken zu den traditionell angewandten“ verwenden (S. 403).

Versuch 2: Zusammenarbeit

Maslow kritisiert, dass es wenige Arbeiten „über Kooperativität, Freundlichkeit, Sympathie und ähnliches“ (S. 182) gibt und meint, „Wettbewerb wird mehr untersucht als Zusammenarbeit“ (S. 395). Großgruppenspiele erfordern Zusammenarbeit und eine Arbeit darüber könnte dem beschriebenen Mangel an Ergebnissen Abhilfe schaffen. Der Wettbewerb ist damit jedoch nicht ausgeschlossen. Der Einsatz von Spielen im Hörsaal würde bedeuten, dass sich eine neue (Vorlesungs-) Kultur entwickelt. Bisher scheint es eine Ausnahme zu sein, dass dieses methodische Mittel verwendet wird (hier). Maslow schreibt dazu: „Wir wissen, daß Kultur niemals ohne Abweichungen Fortschritte machen oder verbessert werden kann. Warum hat man sie nicht mehr untersucht?“ (S. 395). Das Spiel wäre im Kontext einer Vorlesung wohl tatsächlich noch als eine Abweichung anzusehen. Möglicherweise liegt das an der „Katalogisierung im Denken, die darin besteht,

1. daß man nur stereotype Probleme hat, oder nicht neue wahrnehmen kann […] 2. daß man nur stereotype und auswendig gelernte Gewohnheiten und Techniken zur Lösung dieser Probleme verwendet, und/oder 3. daß man, noch vor den Problemen des Lebens, Garnituren fertiger, konfektionierter Lösungen und Antworten hat. Diese drei Tendenzen summieren sich zu einer fast perfekten Garantie gegen Kreativität oder Erfindungskraft“ (S. 305).Beweise für die Behauptung der Stereotypisierung in der höheren Erziehung kann man in praktisch jedem Collegekatalog bekommen, in denen alle die wechselnden, unaussprechlichen und geheimnisvollen Aspekte der Wirklichkeit sauber in drei Semester aufgeteilt sind, die alle genau fünfzehn Wochen lang sind, und die wie eine Orange in komplett unabhängige und einander ausschließende Abteilungen zerfallen“ (S. 312). Was hat sich seither verändert?

Versuch 3: „Glück, Freude, Zufriedenheit, Begeisterung, Ekstase“.

Zunächst sieht es hier schwierig aus mit einer Begründung und erst der zweite Blick verrät, wie interessant eine Untersuchung in Richtung Spaß und Spiel werden kann. “Die Emotionsforscher haben zu lange ihre Studien auf die affektiven Effekte der Frustration beschränkt“ (S. 120). Wer ist noch nicht darauf reingefallen, in einer Lücke auch oder vor allem etwas Negatives zu sehen? Mit einer Forschungslücke sieht das jedoch anders aus. Hat man sie erst einmal gefunden, stellt sich ein (subjektiv?) gutes Gefühl ein. Aber, „Gefühle sind vage, unquantifizierbar, und kaum wissenschaftlich“ (S. 150). Warum schreibt er das? Können Gefühle nicht zum Beispiel über den Ausdruck konkret werden? Maslow gibt mit einer Frage sogar selber Antwort:

„Die positiven Emotionen, das heißt Glück, Ruhe, Heiterkeit, Seelenfrieden, Zufriedenheit, Akzeptanz, sind nicht zureichend untersucht worden. […] Spaß, Freude, Spiel, Wettkämpfe, Sport sind nicht zureichend dem Verständnis zugänglich. […] Unter welchen Umständen korrelieren sie mit größerer Leistungsfähigkeit der Wahrnehmung, des Lernens, des Denkens und so weiter?“ (S. 386).

Klingt das nicht eindeutig nach einer Forschungsfrage? Im letzten Beitrag (hier) hatte ich die Emotionen allerdings schon in die Ecke gestellt…

Versuch 4: „Soziale Effekte

Hier bezieht sich Maslow zwar eindeutig auf die Lehrenden, mir ist die Darstellung aber noch zu dünn. Ich lasse die Zitate trotzdem in dieser Liste, weil ich vermute, dass soziale Effekte durchaus bei Spielen im Hörsaal auftreten und beobachtbar sein können.

Die Beschäftigung mit höheren Bedürfnissen und ihre Befriedigung haben erwünschte bürgerliche und soziale Folgen. Bis zu einem gewissen Grad muß das Bedürfnis um so selbstloser sein, je höher es ist. […] Menschen, die genügend Grundbefriedigung haben, […] neigen dazu, […] bessere […] Lehrer […] zu werden“ (S. 156).

Die individuellen und die sozialen Interessen sind unter gesunden sozialen Bedingungen synergisch und nicht antagonistisch. […] Wenn man die Triebe unabhängig voneinander betrachtet, bleiben verschiedene Probleme ungelöst, und es entstehen viel Pseudoprobleme“ (S. 139).

Versuch 5: „Das Auftauchen von Spaß, angenehmer Ziellosigkeit, von sorglosem und zufälligem Verhalten“.

Nach Versuch 3 dürfte es nicht mehr verwundern, dass „dieser Verhaltensbereich von den wissenschaftlichen Psychologen merkwürdig vernachlässigt worden“ ist (S. 121). Trotzdem wäre ich beinahe auf diese Schlussfolgerung hereingefallen: Es kann

„keine Frage darüber geben, daß sich der Organismus sofort nach Sättigung gestattet, Spannung, Dringlichkeit, Notwendigkeit, Nachdruck aufzugeben, um sich zu entspannen, […], zu spielen und Spaß zu haben, […], zufällig und nicht zweckgebunden zu lernen; in einem Wort, um (relativ) unmotiviert zu sein. Bedürfnisbefriedigung erlaubt das Auftauchen unmotivierten Verhaltens“ (S. 122).

Unmotiviert zu lernen, das klingt in der Didaktik doch eher ungewöhnlich, oder? Aber, wo steht, dass das Lernen für Studenten nicht entspannend sein oder keinen Spaß machen darf? Wenn es in der Didaktik u. a. auf die Zielsetzung ankommt, warum sollen Studenten dann nicht spielend lernen?

Psychosomatische Forschungen beweisen immer wieder, daß Angst, […] zu unerwünschten physischen wie auch psychologischen Resultaten führt“ (S. 154f). Nun muss eine Vorlesung nicht Angst auslösend oder einflößend sein, aber wie wäre es mit einer Untersuchung darüber, wie sich Spaß durch Spiele im Hörsaal auf die Studierenden auswirkt? Was zu der Frage führt, was unter dem Begriff Spaß zu verstehen ist?

Weil die zeitgenössische Psychologie zu pragmatisch ist, […] hat sie […] wenig […] über Schönheit, Kunst, Spaß, Spiel, Ehrfurcht, Freude, Liebe, Glücklichkeit und andere ’nutzlose‘ Reaktionen und Enderfahrungen zu sagen. Sie ist daher von wenig oder keinem Nutzen für […] den Humanisten, […] oder für andere end- oder freudeorientierte einzelne“ (S. 193).

Erkenntnisse auf diesem Gebiet müssen nicht nur von der Psychologie gewonnen werden, oder? Ich finde die Idee ausgesprochen reizvoll, die Auswirkungen von Spiel und Spaß innerhalb von Vorlesungen aus pädagogischer Sicht zu untersuchen. Außerdem kann ich mir gut vorstellen, dass eine Zusammenarbeit von verschiedenen Fachbereichen, zum Beispiel Psychologie und Pädagogik, hier noch viel gewinnbringender wäre.

Versuch 6: Spiel

Hier ist mir zunächst die Ähnlichkeit in der Formulierung zum Begriff „Spiel“ bei Huizinga (hier) aufgefallen: „Ausdruck ist auf nichts hin angelegt […] oft ein Zweck an sich […] häufiger nicht bewußt […] in den meisten Fällen mühelos“ (S. 194).

Eine weitere Ähnlichkeit zeigt sich, wenn die Einübungstheorie von Groos (hier und auch hier) oder die „Psychologie des Spiels“ von Oerter (hier) berücksichtigt wird: „ … habe ich bei […] Personen häufig beobachtet, wenn ich sie Mut, Zuneigung oder Ärger spielen ließ, daß es für sie schließlich leichter war, wirklich mutig, liebevoll oder zornig zu sein“ (S. 215).

Über selbstverwirklichende Menschen schreibt Maslow:

„Manchmal gelingt es ihnen, aus der trivialsten und gewohntesten Tätigkeit ein Spiel […] werden zu lassen. Wertheimer hat darauf hingewiesen, daß die meisten Kinder so kreativ sind, daß sie Routine, mechanische und auswendig gelernte Erfahrungen […], in strukturiertes und unterhaltendes Spiel transformieren können, indem sie die Tätigkeit mit einem gewissen System oder Rhythmus durchführen“ (S. 240).

So, jetzt hab ich’s! Studium als Beruf sowie die Verbindung von Ernst und Spiel: „Eine ähnliche Haltung färbt auch auf die Berufsarbeit ab, die in einem gewissen Sinn ebenfalls Spiel ist, und die, obwohl ernst genommen, irgendwie auch leicht genommen wird“ (S. 244). Zwei Fliegen mit einer Klappe! Es wird noch besser:

Bei gesunden wurden diese Dichotomien aufgelöst, die Polaritäten verschwanden und viele Gegensätze wurden als im Innern verschmolzen und miteinander zu einer Einheit verwachsen betrachtet […] gleichzeitig sehr durchgeistigt und sehr heidnisch und sinnlich […]. Man kann nicht Pflicht dem Vergnügen und Arbeit dem Spiel entgegensetzen, wenn Pflicht Vergnügen und Arbeit Spiel ist und wenn die Person, die ihre Pflicht tut und tugendhaft ist, gleichzeitig Vergnügen und Glück sucht. Wenn die am meisten sozial identifizierten Menschen selbst auch die am meisten individualistischen sind, welchen Nutzen hat es, die Polarität zu behalten? Wenn die am meisten reifen auch die kindlichsten sind? Und wenn die ethischten und moralischten auch die sinnlichsten und animalischten sind?“ (S. 256).

Auf dem höchsten Niveau des Lebens, das heißt des Seins, ist Pflicht Freude, man liebt die eigene ‚Arbeit‘, und es gibt keinen Unterschied zwischen Arbeit und Urlaub“ (S. 159).

Kein Lehrbuch hat ein Kapitel über Spaß und Fröhlichkeit, Muße und Meditation, Schlendern und Spielen, über ziellose, nutzlose und zwecklose Aktivität, über ästhetische Gestaltung oder Erfahrung oder über unmotivierte Aktivität. Das bedeutet, daß sich die amerikanische Psychologie nur mit einer Hälfte des Lebens auf Kosten der anderen – und vielleicht wichtigeren Hälfte – beschäftigt, befaßt!“ (S. 320).

… unmittelbar nach der Befriedigung erlaubt sich der Organismus die Aufgabe von Spannung, Druck, Dringlichkeit und Notwendigkeit, um zu lungern, lümmeln und sich zu entspannen, zu spielen, passiv zu sein, […] Spaß zu haben, […] lässig und ziellos zu sein“ (S. 322). „Latentes Lernen beim Menschen ist ein Beispiel für unmotivierte Erkenntnis“ (S. 323).

Spielen kann entweder bewältigend oder expressiv oder beides sein […], wie es sich jetzt deutlich aus der Literatur über Spieltherapie und Spieldiagnose ergibt. Es erscheint ziemlich wahrscheinlich, daß diese allgemeine Folgerung die verschiedenen funktionalen, zweckgerichteten, motivationalen Theorien des Spiels ersetzen wird, die in der Vergangenheit aufgestellt wurden. Da es nichts gibt, was uns hindern könnte, die Dichotomie bewältigend-expressiv bei Tieren anzuwenden, können wir auch vernünftigerweise eine nützlichere und realistischere Interpretation des Tierspielens erwarten. Alles, was es zu tun gibt, um diesen neuen Bereich der Forschung zu erschließen, ist die Zulassung der Möglichkeit, daß Spielen nutzlos und unmotiviert sein kann, ein Phänomen des Seins und nicht nur des Strebens, ein Ziel und nicht nur ein Mittel. Dasselbe kann wahrscheinlich für Lachen, Heiterkeit, Spaß, Freude Ekstase, Euphorie bestätigt werden“ (S. 331).

Die Wahrheit oder die korrekte Antwort findet man jedenfalls häufig einfach ohne Anstrengung, sie wird nicht umkämpft und gesucht“ (S. 332).

Versuch 7: Schutz gegen Erziehung

Das ist leider etwas zu dünn, um als Begründung angeführt zu werden. Eine leise Ahnung sagt mir aber: „Noch nicht löschen!“.

Triebbewußt zu sein, zu wissen, daß man wirklich Liebe, Achtung, Wissen, eine Philosophie, Selbstverwirklichung und dergleichen braucht und wünscht – das ist eine schwierige psychologische Errungenschaft. […] Wir enden mit dem Paradox, daß unsere menschlichen Instinkte – was von ihnen übriggeblieben ist – so schwach sind, daß sie Schutz gegen Kultur, Erziehung, Lernen brauchen, mit einem Wort, dagegen, von der Umwelt überwältigt zu werden“ (S. 160). „Unser Begriff von den Zielen […] der Erziehung, des Lernens, […] muß sich ändern […] dann müssen unsere neuen Schlüsselworte Spontaneität, […] Natürlichkeit. Selbstannahme, […] Eigenwahl heißen“ (S. 160f).

Versuch 8: Konzentration

Mehrmals täglich 90 Minuten lang konzentriert zuhören, gleichzeitig (richtig) verstehen und mitschreiben halte ich für eine unlösbare Aufgabe für die Mehrzahl der Studierenden. Warum sollte diese Aufgabe von den Lehrenden nicht durch eine methodisch abwechslungsreich gestaltete Lehrveranstaltung, für die Studierenden also lösbar, vorbereitet werden?

Pathologische Reaktionen ergeben sich, wenn der Organismus mit einer Aufgabe oder einer Situation konfrontiert wird, die er unmöglich lösen oder bewältigen kann und die er sehr gern lösen möchte oder die er lösen muß“ (S. 174).

Versuch 9: Lehrer-Schüler-Beziehung Das hier ist wieder sooo gut!

Wenn man die Beziehung Lehrer-Schüler als ein spezifisches Paradigma nimmt, dann verhielten sich unsere Lehrer-Versuchspersonen sehr unneurotisch, einfach, indem sie die ganze Situation verschieden interpretierten, zum Beispiel als angenehme Zusammenarbeit und nicht als einen Zusammenprall des Willens, der Autorität, der Würde und so weiter; der Ersatz künstlicher Würde – die leicht und unvermeidlicherweise bedroht werden kann – durch die natürliche Einfachheit, die nicht leicht bedroht werden kann; die Aufgabe des Versuchs, allwissend und allmächtig zu sein; die Abwesenheit der die Studenten bedrohenden überspannten Autorität; die Ablehnung, die Studenten als untereinander oder mit dem Lehrer konkurrierend zu betrachten; die Weigerung, das professorale Stereotyp einzunehmen und das Beharren darauf, realistischerweise menschlich zu bleiben […] das alles schafft eine Schulatmosphäre, in der Verdacht, Vorsicht, Verteidigung, Feindseligkeit und Angst zu verschwinden neigen“ (S. 254).

Sicherheit und Respekt – auf den Lehrer kommt es an. Das ist nicht neu, liest sich aber immer wieder gut.

Jede abschließende Analyse menschlicher interpersonaler Beziehungen, zum Beispiel Freundschaft, Ehe und so weiter, wird zeigen, 1. daß Grundbedürfnisse nur interpersonell befriedigt werden können, und 2. daß die Befriedigung dieser Bedürfnisse genau jene sind, von denen wir bereits als basische therapeutische Medizin gesprochen haben, nämlich die Gewährung von Sicherheit, Liebe, Zugehörigkeit, Selbstachtung und Respekt. […]. „Notwendigkeit […], zwischen guten und schlechten Beziehungen zu unterscheiden“ (S. 342).

Wie stellt sich Maslow den idealen Lehrenden vor? Noch einmal geht es um Sicherheit und Respekt:

„Wir haben Verlangen,[…] immer mehr zu wissen, neugierig zu sein, …“ (S. 344). „Es muß nunmehr klar sein, daß die Persönlichkeit oder die Charakterstruktur des Therapeuten […] von lebenswichtiger Bedeutung ist. Er muß jemand sein, der die ideale gute menschliche Beziehung eingeht […]. Er muß warm und sympathisch sein […], seiner selbst genügend sicher sein […], andere Menschen mit wesentlichem Respekt betrachte[n], […] emotional sicher sein und gesunde Selbstachtung besitzen“ (S. 349).

Schutz, Liebe und Achtung für andere menschliche Wesen […] sind […] mächtige Werkzeuge […]. Eine klare Aufgabe […] ist es, gerade diese Tatsache zu lehren, […] sicher zu gehen, daß jeder Lehrer, alle Eltern und idealerweise jeder Mensch die Chance erhalten, sie zu verstehen und anzuwenden. Die menschlichen Wesen haben sich um Rat und Hilfe immer an andere Menschen gewandt, die sie respektieren und liebten“ (S. 350).

Versuch 10: Wissenschaft

Wissenschaft muß über alleWirklichkeit Rechenschaft ablegen, nicht nur über verarmte und blutleere Teile davon“ (S. 326).

Es ist gefährlich, in der Welt das zu erblicken, was wir hineingetan haben, anstatt das, was sich tatsächlich darin befindet“ (S. 443)

Versuch 11: Gesellschaft Das hier ist auch ein Hit! Es klingt danach, die Welt zu verbessern.

Definition einer guten Gesellschaft […]. Sie ist die, die ihren Mitgliedern die größte Möglichkeit, gesunde und selbstverwirklichende Menschen zu werden, gewährt […], die ihre eigenen institutionellen Anordnungen so aufgebaut hat, daß ein Maximum guter und ein Minimum schlechter menschlicher Beziehungen gepflegt, ermuntert, belohnt und hervorgebracht werden“ (S. 351). „… in therapeutischen Schlüsselpositionen sind […] Lehrer, Sozialarbeiter, Ärzte…“ (S. 359).

Im Denken sollten wir mehr Aufmerksamkeit dem Studium der Neuheit, der Erfindungskraft, der Produktion neuer Ideen widmen […]. Da Denken von seiner besten Seite kreativ ist, warum untersucht man es dann nicht in seinem Bestzustand? […] Das Denken bei den gesündesten Menschen […] ist auch spontan, sportlich und angenehm […]. Solche Menschen genießen es, denkende Lebewesen zu sein, sie müssen nicht zum Denken gezwungen werden. Denken ist nicht immer dirigiert, organisiert, motiviert oder zielbedingt“ (S. 390). Phantasie, Träumen, […] unbewußtes Denken, infantiles, emotionelles Denken […] sind alle in ihrer eigenen Art produktiv. Gesunde Menschen erreichen viele ihrer Schlußfolgerungen und Entscheidungen mit Hilfe dieser Techniken, die zur Rationalität traditionell im Widerspruch stehen, doch tatsächlich synergisch mit ihr sind“ (S. 391).

Versuch 12: „Eine Theorie der menschlichen Motivation“. Das Beste kommt zum Schluß:

Als grundlegende Bedürfnisse bezeichnet Maslow die physiologischen Bedürfnisse. Sind z. B. Hunger und Durst befriedigt, „tauchen andere (und höhere) Bedürfnisse auf, und diese, […] beherrschen den Organismus“ (S. 78). Angstfreiheit zählt für den Autor zu den Sicherheitsbedürfnissen, gefolgt vom Bedürfnis nach Zugehörigkeit. Jedoch schreibt er: „Wir haben nur wenig wissenschaftliche Informationen über das Zugehörigkeitsbedürfnis“ (S. 85). Das könnte in Bezug auf die Gruppe noch eine Rolle spielen.

Das Bedürfnis nach Achtung. Alle Menschen in unserer Gesellschaft […] haben das Bedürfnis oder den Wunsch nach einer festen, gewöhnlich recht hohen Wertschätzung ihrer Person […] das Bedürfnis nach Stärke, Leistung, Bewältigung und Kompetenz, Vertrauen angesichts der übrigen Welt und Unabhängigkeit und Freiheit […] den Wunsch nach einem guten Ruf oder nach Prestige […] nach Status, Berühmtheit und Ruhm, nach Dominanz, Anerkennung, Aufmerksamkeit, Bedeutung, Würde oder Wertschätzung […]. Die Befriedigung des Bedürfnisses nach Selbstachtung führt zu Gefühlen des Selbstvertrauens, der Stärke, der Fähigkeit, zum Gefühl, nützlich und notwendig für die Welt zu sein […]. Die stabilste und daher gesündeste Selbstachtung basiert auf verdientem Respekt anderer und nicht auf äußerem Ruhm und unverdienter Bewunderung“ (S. 87f).

Tja, da waren sie wieder, die Gefühle. Mal sehen, ob und wie ich aus dieser Nummer heraus komme. Ein Spiel muss her zur „Befriedigung der Neugier, des Wissens-, Erklärungs- und Verstehensdranges“ (S. 91f).

(Die Originalausgabe erschien 1956.)

Advertisements

2 comments so far

  1. […] „Entfernen Sie Bestandteile der Lernumgebung, die Furcht auslösen oder zu Misserfolg führen können“ (S. 109). Welche Bestandteile sollen das sein? Das habe ich mich im Beitrag über Maslow schon gefragt (hier). […]

  2. […] Zugehörigkeitsbedürfnisse befriedigt werden? Ja, ich mag den Maslow, genauer gesagt seinen Text (hier), z. B. S. 79 – […]


Kommentar verfassen

Trage deine Daten unten ein oder klicke ein Icon um dich einzuloggen:

WordPress.com-Logo

Du kommentierst mit Deinem WordPress.com-Konto. Abmelden / Ändern )

Twitter-Bild

Du kommentierst mit Deinem Twitter-Konto. Abmelden / Ändern )

Facebook-Foto

Du kommentierst mit Deinem Facebook-Konto. Abmelden / Ändern )

Google+ Foto

Du kommentierst mit Deinem Google+-Konto. Abmelden / Ändern )

Verbinde mit %s

%d Bloggern gefällt das: