Terhart: Fremde Schwestern

Ewald Terhart beschäftigt sich in seinem Beitrag „Fremde Schwestern“ sowohl mit Allgemeiner Didaktik als auch mit der Lehr-Lern-Forschung und ihrem Verhältnis zueinander. Er stellt die These auf, dass sich beide Richtungen zwar „auf den gleichen Gegenstandsbereich beziehen“, jedoch nicht zusammenarbeiten.  Der Autor nennt als Ursachen „organisiertes Nicht-zur-Kenntnis nehmen“ bzw. „wechselseitige Fehlwahrnehmungen“ (S. 77).  Aber Terhart macht auch auf die vielen „Gemeinsamkeiten zwischen beiden wissenschaftlichen Teilgebieten“ aufmerksam (S. 79):

„Empirische Lehr-Lern-Forschung befasst sich grundsätzlich mit sämtlichen Aspekten und Prozessen von Lehr-Lern-Situationen; faktisch dominiert immer noch die Beschäftigung mit kognitiven Lernprozessen. Elemente wie Motivation, Emotion, Interesse, Einflüsse von Kontextfaktoren etc. haben allerdings deutlich an Gewicht gewonnen. Man sieht: Sowohl in der Allgemeinen Didaktik wie in der Lehr-Lern-Forschung geht es um Unterricht, Lehren und Lernen“ (S. 80).

Die „entscheidende Differenz“ beschreibt er folgendermaßen:

„Lehr-Lern-Forschung ist – wie der Name schon sagt – ein Forschungsbereich innerhalb der Pädagogischen Psychologie. Die Allgemeine Didaktik ist demgegenüber gerade kein Forschungsbereich, sondern ein Element des Ausbildungsprozesses von angehenden Lehrern“ (S. 80).

Lehr-Lern-Forschung befasst sich demnach „mit der theoriegeleiteten Beschreibung, Erklärung und Optimierung von Lehr-Lern-Prozessen“, während es bei der Allgemeinen Didaktik „um die Theoretisierung und operative Gestaltung von Lehren und Lernen im Kontext von Ausbildung für den pädagogischen Beruf des Lehrers“ geht (S. 80).

Das von mir am Anfang eher intuitiv und bisher unter dem Gesichtspunkt „Gewinner und Verlierer“ einbezogene Menschenbild wird von Terhart in den folgenden Zusammenhang gebracht.

„So gesehen haben Allgemeine Didaktik und empirische Lehr-Lern-Forschung zwar einen gemeinsamen Gegenstandsbereich: Lehren und Lernen in all seinen Erscheinungsformen und Bestandteilen. Allgemeine Didaktik ist demgegenüber jedoch einerseits weiter gefasst, da sie den Bereich der Normativität mit in ihren Fragehorizont aufnimmt. Damit ist die Frage berührt, an welchem Menschenbild, an welchem Persönlichkeitsideal, an welchen als gelungen erachteten Bildungsverläufen sollen sich konkrete Bildungsprozesse orientieren, und wie ist überhaupt das Lernen der nachwachsenden Generation auf gesellschaftliche Aufgaben- und Problemstellungen bezogen. Solche weitgespannten, normativ durchwirkten Rahmenhorizonte werden in der empirischen Lehr-Lern-Forschung nicht erörtert; sie ist demgegenüber enger angelegt, worin ihre Stärke und Schwäche zugleich liegt“ (S. 80).

Auf der Suche nach Forschungen bzw. Untersuchungsergebnissen wollte ich mich tatsächlich in der Lehr-Lern-Forschung umsehen. Das folgende Zitat verunsichert mich allerdings hinsichtlich der Frage, ob das wirklich eine gute Idee ist:

„Stellt man im Kontext der Allgemeinen Didaktik die Frage nach Forschung, so wurde früher auf die empirische Unterrichtsforschung und wird heute auf die empirische Lehr-Lern-Forschung verwiesen – und einmal mehr die Kluft betrauert, die zwischen Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung liegt“ (S. 80).

An dieser Stelle fehlt mir eine Begründung für die Aussage oder wenigstens ein Hinweis darauf, welche Untersuchungen gemeint sind:

„In der Vergangenheit haben sich diese allgemeindidaktischen Positionen kritisch aneinander abgearbeitet – ohne dabei jedoch immer in der nötigen Weise den Bezug zur empirischen Wirklichkeit des Unterrichts selbst zu suchen. Untersuchungen über das planende und unterrichtende Handeln von Lehrern haben etwa gezeigt, dass die allgemeindidaktischen Konzepte für erfahrene Lehrer kaum noch eine Rolle spielen“ (S. 81).

Terhart ist der Ansicht, dass sich Allgemeine Didaktik und Lehr-Lern-Forschung ergänzen

„könnten und sollten […] de facto ist dies zum gegenwärtigen Zeitpunkt jedoch nicht oder nur in Ansätzen der Fall. Das Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung ist allerdings in das umfassendere Problem des Verhältnisses von Pädagogik und Psychologie eingebettet […] Lerntheorie sei deskriptiv, Lehr- oder Unterrichtstheorie dagegen präskriptiv“ (S. 81f.).

Die folgende Textstelle bestätigt eine weitere „Ahnung“ und betrifft sowohl das Thema Methoden als auch noch einmal das Menschenbild.

„Die kognitive Wende hat das Verhältnis von Lernpsychologie und Didaktik sicherlich auf eine neue Stufe gehoben. Nunmehr wurden die Menschenbildannahmen der beiden Bereiche kompatibel bzw. überlagerten sich; die forschungsmethodische Öffnung hin zu qualitativen Verfahren tat ein Übriges hinzu […] die kognitive Wende schlug nicht nur auf das Bild des Schülers und seines Lernprozesses durch, sondern ebenso auf das Bild des Lehrers, seines beruflichen Wissens und Handelns. Die Folgen sind bekannt: ein auch international sehr breites Forschungsprogramm zur Lehrerkognition und zum Lehrerhandeln im Rahmen des Experten/Novizen-Paradigmas““ (S. 82).

Auch die Frage danach, was ein „guter“ Lehrer sei, konnte durch Forschungen bisher offensichtlich nicht ausreichend geklärt werden:

„In der Pädagogik, Didaktik und Lehrerbildung geläufige Diskussionen über den guten Lehrer, über die Tugenden des Lehrers sowie auch die Debatte um das Verhältnis vonWissenschaftswissen und persönlicher Erfahrungsbildung im Lehrerberuf konnten auf diese Weise mit einer gewissen empirischen Basis versehen werden – übrigens ohne dass man tatsächlich nun präzise, eindeutige Gewissheiten über den guten erfolgreichen Lehrer hat ansammeln können“ (S. 82).

Lichtblick.

„Es geht nicht länger um Lernen an sich, sondern um schulisches und unterrichtliches Lernen, d. h. um Lernen unter der Bedingung von Lehre, von Unterricht. Lehr-Lern-Forschung hat insofern eine bereichsspezifische Verknüpfung von lernpsychologischer Forschung und der traditionellen Unterrichtsforschung vollzogen; der Konnex von Lehren und Lernen geht gewissermaßen von vorneherein in die Forschungsperspektive ein und muss nicht erst hinterher durch Ableitungen und Anwendungen hergestellt werden“ (S. 83).

Über den Konstruktivismus.

„Und indem – wiederum in den radikalen Varianten – die Idee der Erfahrbarkeit einer äußeren Realität negiert und (damit) die These von der Gleichwertigkeit allen Wissens vertreten wird, entfällt tendenziell ein ganz zentrales Element für erfolgreiche Lernprozesse: der Unterschied zwischen Erfolg und Misserfolg verschwimmt, alles kann wahr, richtig und erfolgreich sein – solange die Träger dieses Wissens irgendwie
damit zurecht kommen“ (S. 83).

Gemäßigtere Variante des Konstruktivismus und evtl. ein Bezug zum Thema Spiel, d. h. eine überwiegend außerschulische Tätigkeit in den Unterricht einbeziehen, wobei ich das angeführte Problem eher als Möglichkeit verstehe:

„Die in diesem Kontext empfohlenen Varianten der Gestaltung von Lernumwelten – oder in der Sprache der Didaktik: der Gestaltung von Unterricht – betonen allesamt drei zentrale Elemente: erstens den aktiven, eigentätigen Charakter des Lernenden, zweitens die Situiertheit des Lernens in konkreten Erfahrungs- und Problemkontexten und drittens schließlich die soziale Eingebettetheit allen Lernens in sozialen Gemeinschaften, in «communities of practice» […] Zugleich aber wird sowohl bei konstruktivistischen Empfehlungen zur Gestaltung von Lerngelegenheiten wie schon bei reformpädagogischen Forderungen zur schüler- und handlungsorientierten Unterrichtsgestaltung ein Problem deutlich: Die genannten Prinzipien sind vielleicht am ehesten in außer-institutionellen und in nicht durch Lehrpersonen angeleiteten Lernkontexten adäquat“ (S. 83).

Im Abschnitt „Perspektiven“ will Terhart Möglichkeiten der Zusammenarbeit beider Disziplinen ansprechen und nimmt zunächst scheinbar Anleihe bei Watzlawik:  „Nun findet Lehren und Lernen nie an sich, sondern immer in Verbindung mit einer bestimmten Inhaltlichkeit statt: Man kann nicht über nichts unterrichten“ (S. 83f.).

„… Fachdidaktiken waren und sind z. T. immer noch systematisierte Handwerkslehren; fachspezifische Konkretisierungen allgemein-didaktischer Postulate, die sich auf die Erfahrungsbasis von Praktikern in diesem Fach stützen. Innerhalb der pädagogisch-didaktischen Diskussion ist nun zunehmend eine Tendenz zur Höherbewertung solcher Fach- oder Lernbereichsdidaktiken festzustellen. Diese Neubewertung resultiert aus der vielfach erfahrbaren Praxisferne allgemeindidaktischer Ansätze. Praktisch können deren Postulate nur im Kontext des konkreten Unterrichts werden – und konkreter Unterricht ist immer Unterricht in einem bestimmten Fach, in einem bestimmten Lernbereich. Unterricht «an sich» gibt es ja nicht – genauso wenig wie es den Lehrer «an sich» gibt, sondern immer nur Lehrer für bestimmte Schulformen und bestimmte Fächerkombinationen […] Die Zukunft von empirisch-didaktischer Forschung liegt auch deshalb in der Fachdidaktik, weil in praktisch allen gegenwärtigen Diskussionen und Reformpapieren zur Lehrerbildung der Stellenwert von wissenschaftsbasierter Fachdidaktik herausgestellt wird […] Ein weiterer Bereich, in dem die Entwicklungslinien von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung zusammenlaufen, ist das zunehmende Interesse an den Kontextfaktoren von Unterrichtssituationen und –prozessen“ (S. 84).

Spiele als indirekte Leistungskontrolle einsetzen?

„In den bildungs- und kommunikationstheoretischen Didaktiken wurde der Aspekt der Lernkontrolle z. T. bewusst aus dem eigentlichen pädagogischen Aufgabenkreis ausgeschlossen: Leistungsbeurteilung – «Selektion» – galt als unpädagogisch, teilweise sogar als inWiderspruch zum pädagogischen Förderauftrag stehend“ (S. 85).

Dieser große Unterschied zur Didaktik in der Lehrerausbildung der DDR ist kaum zu glauben! Was könnte man bei entsprechender Zusammenarbeit nicht alles schaffen? Jetzt verstehe ich erst einige der Diskussionen um das Referendariat bzw. wenn die sogenannten Junglehrer vom „Praxisschock“ reden. (Woran erinnert der Begriff „Junglehrer“?)

„Besonders fatal wirkt sich aus, dass Fragen der Leistungsbeurteilung oder – anspruchsvoller – der pädagogischen Diagnostik innerhalb beider Ausbildungsphasen kaum eine Rolle zu spielen scheinen: Noten zu geben lernt man als Lehrer anscheinend mehr oder weniger «freihändig » nach Eintritt in den Lehrerberuf“ (S. 85).

Zur Relevanz der Forschungsergebnisse schreibt Terhart abschließend: „Auch Fragen nach der praktischen Bedeutsamkeit ihrer Resultate für Schule und Unterricht werden an die empirische Lehr-Lern-Forschung zunehmend drängender gestellt werden“ (S. 86). Schon wieder bin ich erstaunt, denn das ist doch logisch, oder?

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1 comment so far

  1. Zwischenspiel « Gedankenspiele on

    […] Damit kam schon das nächste Problem zwischen Allgemeiner Didaktik und Lehr-Lern-Forschung auf den Tisch (hier): […]


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