Reinmann: Story, Game und Scripting…

Das richtige Schlagwort erhöht die Trefferquote… In ihrem Bericht stellt Gabi Reinmann als Anregung für eine gute Lehre einen Bezug zwischen Adventure Games und Hochschuldidaktik her. Einige Zitate und Punkte, die für das Thema „Hörsaalspiele“ interessant sind, kommen in den Zettelkasten.

Die Autorin nennt das Spiel ein „pädagogisches Phänomen“ (S. 5), was so viel bedeutet wie „sinnlich wahrnehmbare Erscheinung“ oder „seltenes, eigenartiges Ereignis“ (Timm, S. 429). Im Zusammenhang mit der Entwicklung von Adventure Games – der Begriff wird auf S. 6 erklärt – schreibt Reinmann:

„Die größte Herausforderung dabei ist, dem Nutzer ein Gefühl von Freiheit zu geben und ihn dennoch in bestimmte Bahnen zu lenken […] Ziel ist sowohl die Selbstbestimmung des Nutzers, damit dieser explorativ und kreativ sein kann, als auch die Fremdbestimmung“ (S. 7).

Bei der Entwicklung von Spielen gilt es, u. a. Spielregeln, Rätsel, Perspektiven und Zeit zu berücksichtigen (S. 7).

Lücke – heute noch gültig? Reinmann schreibt vom „Stiefkind“ Hochschuldidaktik und erläutert die Hintergründe. Zum ersten Mal wird mir klar, warum das Fach Didaktik einigen Forschern an der Hochschule eher zweitrangig erscheinen mag. Konzepte zur Aus- und Fortbildung auf diesem Gebiet sollen Mangelware sein: „Didaktische Anregung und Unterstützung sind also keineswegs obsolet“ (S. 8). Ob das heute auch noch so ist?

Motivation:

„Die Art der Aufgaben und Anforderungen an die Studierenden, sich aktiv mit neuen Inhalten auseinanderzusetzen (methodische Aufgaben), hat wesentlichen Einfluss darauf, wie motiviert und konstruktiv sie versuchen, Inhalte nicht nur zu rezipieren, sondern sich diese zu eigen zu machen, an der Sache zu bleiben und eigenständig tätig zu werden. Verstehen fördern und aktivieren, begeistern, zum Zweifeln bringen und das eigene Denken anstoßen – jeder, der Lehraufgaben übernimmt, weiß, dass dies ein hohes und komplexes Ziel ist,…“ (S. 9).

„Die Auswahl von „erzählenswerten“ und damit relevanten Inhalten, deren Anordnung und Ausgestaltung in einer Weise, dass man dem Geschehen gerne und neugierig folgt, und dabei nicht nur rational, sondern auch emotional angesprochen wird – ich meine, dies sind Prozesse, die eine verblüffende Ähnlichkeit zu den inhaltlichen Herausforderungen eines jeden Hochschullehrers haben (können)“ (S. 10).

Spielregeln.

„Es liegt ihnen ein Regelwerk zugrunde, das den Nutzer in seinen Handlungen leitet und beschränkt […] Damit das Spiel auch wirklich gespielt wird, muss es neugierig machen und einen Überraschungswert haben (also von den Erwartungen bis zu einem gewissen Grad abweichen), es muss dazu anregen, Probleme bzw. Rätsel zu lösen und Spannung erzeugen (Heckhausen, 1988)“ (S. 10).

Vergleich Motivation – Schule (s. auch Beitrag „Hörsaal und Vorlesung“):

„Aufgabe des Hochschullehrers ist es, im Hörsaal nicht nur zu präsentieren, sondern Studierende zum Mitdenken, Umsetzen und Handeln zu aktivieren und Möglichkeiten zu schaffen, inhaltlich und sozial an wissenschaftlich relevanten Phänomenen zu partizipieren“ (S. 10)

Motivation – Fußnote:

„Nicht vergleichbar sind in vielen Fällen die Motivations- und Interessenlage von Studierenden und von Adventure Game-Nutzern: Spielentwickler haben es hier (in der Regel) einfacher als Hochschullehrer, denn deren Zielgruppe bringt zum Spielen tendenziell mehr Neugier, Begeisterung und intrinsische Motivation mit als dies bei Studierenden beim Lernen zu erwarten ist. [Fußnote:] Es ist eine verständliche, aber illusionäre Hoffnung, jeder Studierende könnte oder müsste sich für jeden Inhalt in gleicher Weise interessieren“ (S. 12).

Freiwilligkeit. Darüber habe  ich hier auch schon nachgedacht, aber mit einer feinen Quelle liest sich das natürlich viel schöner.

„Ein weiterer Aspekt, der eher schwer vergleichbar ist, ist der der Freiwilligkeit: Kein Mensch wird zum Spielen gezwungen und man fühlt sich dazu auch nicht gezwungen. Letzteres ist im Hochschulalltag durchaus möglich: Äußere Umstände können sehr wohl dazu führen, dass Inhalte und Lernprozesse als aufgezwungen erlebt oder nur als vorübergehende Notwendigkeit toleriert werden“ (S. 13).

Begründung für den Einsatz von Spielen im Hörsaal?

„Und freilich gilt: Inhalte in der Hochschullehre sind keine Geschichten, methodische Entscheidungen des Hochschullehrers generieren kein Spiel! Oder doch? […] Adventure Games an dieser Stelle als Impulsgeber für das Narrative und Spielerische begreifen und der Frage nachgehen, welche direkten Bezüge Narration und Spiel zum Lernen und Lehren aufweisen“ (S. 13).

Lernforschung. „Gedächtnis, Denken, Wissen und soziale Interaktion – diese in der Psychologie intensiv erforschten Phänomene sind allesamt notwendig, wenn es um Lernen geht „(S. 14).

Vorteile Spiel (und Umweg). Einiges meiner bisherigen Suche hätte ich mir sparen können, weil es hier bereits beschrieben wird. Andererseits sind wieder zwei neue Quellen dabei:

„[…] Vorteile des Spielens nachgedacht; im 18. und 19. Jahrhundert wurden ästhetische und kreative sowie soziale und kognitive Funktionen des Spiels thematisiert; aber auch Erholung und Freiheit statt Arbeit und Lernen waren zum Übergang ins 20. Jahrhundert ein Thema, wenn es um das Spielen ging (Scheuerl, 1991). Neuere Spieltheorien kommen vor allem aus der Soziologie, der Verhaltensforschung und der Entwicklungs- und Motivationspsychologie. Gezeigt wird, wie wichtig Spielen für die Entwicklung des Denkens, für die Übernahme von Normen sowie für soziokulturelle Prozesse einer Gesellschaft ist. Bestimmungsstücke des Spiels sind nach Huizinga (1956) die freiwillige Handlung, das Merkmal „nicht so gemeint“, die Regelgeleitetheit und die Eigenschaft, dass das Ziel in sich selbst liegt; zudem ist das Spiel begleitet vom Gefühl der Spannung und der Freude. In der angloamerikanischen Literatur werden zusätzlich die intrinsische Motivation, das aktive Engagement und die Flexibilität als weitere Charakteristika betont (Einsiedler, 1991)“ (S. 14).

Definition Spiel – Spielforschung. Noch ein persönlicher Umweg:

„Eine einheitliche Definition von Spiel gibt es nicht und die Abgrenzung zu „nicht-spielerischen“ Tätigkeiten ist mitunter schwierig, was natürlich auch damit zu hat, dass es unterschiedliche Spielformen gibt (vgl. Oerter, 2002): das Funktionsspiel, das dem Einüben von Fähigkeiten dient, in dem entdeckt, probiert, wiederholt wird und die Freude am Können entsteht; das Symbolspiel, das die kreative Vorstellung weckt, in dem mit Phantasie das Reale imitiert, in Rollen geschlüpft und Perspektiven erkundet werden; das Regelspiel, das sowohl aus Funktions- als auch aus Symbolspielen entsteht, das sich in Gesellschaftsspielen, Wettkämpfen und so manchen Ritualen zeigt; und das Konstruktionsspiel – eine besondere Art des Spiels –, bei dem der schöpferische Prozess im Zentrum steht und (vorübergehend) auf ein Ziel zusteuert […] für Eibl-Eibesfeldt (1967) ist Spiel gar eine Form des aktiven Lernens. Die entwicklungspsychologische Spielforschung attestiert dem Spiel ebenfalls eine zentrale Rolle für die gesamte kognitive und soziale Entwicklung des Menschen“ (S. 15).

Flow und Konzepte (mit Quellen für die weitere Suche):

„Die zwischen Spielen und Lernen vermittelnden Konzepte sind vor allem: Neugier (Berlyne, 1949), Flow-Erleben (Csikszentmihalyi, 1990), kognitiver Konflikt (Oerter, 2002) und Perspektivenübernahme (Goffmann, 1971). Die im Spiel ablaufenden und resultierenden Lernprozesse haben meist informellen, beiläufigen, mitunter auch zufälligen Charakter“ (S. 15).

Forschung – Quellen.

„Die Wirksamkeit von Spielelementen in intentionalisierten Lehr-Lernprozessen wird entsprechend kontrovers diskutiert: Es gibt einerseits Argumente gegen die Verbindung von Lernen und Spielen, wobei vor allem die (umstrittene) Zweckfreiheit des Spielens als nicht vereinbar mit dem Lernen interpretiert wird. Andererseits gibt es empirische Belege, dass Lernspiele funktionieren, spielerische Elemente auch das Lernen in Bildungsinstitutionen unterstützen und z.B. gerade computerbasierte Spiele schul- und hochschulrelevantes Wissen fördern können (z.B. Einsiedler, 1991; Fritz, 1991, 2003; Ohler & Nieding, 2000; Egenfeldt-Nielsen, 2005)“ (S. 15).

Spielformen – Umsetzung?

„Ich meine, grundlegende Prinzipien von Funktions-, Symbol-, Regel- und Konstruktionsspielen liefern dem Hochschullehrer fruchtbare methodische Anregungen (Reinmann-Rothmeier, 2003):

• Funktionsspiele können als Vorbild für motivierende Übungen fungieren, mit denen sich Wissensinhalte festigen lassen.
• Symbolspiele stellen ein großes Reservoir an Mustern für die Gestaltung von Aufga-ben dar, die explorativen Charakter (z.B. Recherche- oder Simulationsaufgaben) oder sozialen Charakter (z.B. Rollenspiele) haben.
• Regelspiele sind Ideengeber für wettbewerbsorientierte Aufgabenformen, die leis-tungsorientierte Ziele mit Motivation und Kreativität verbinden können.
• Konstruktionsspiele liefern Anregungen für „produktorientierte“ Aufgaben, bei denen am Ende des Lernens ein greif- und kommunizierbares Ergebnis steht“ (S. 15).

Informelles Lernen.

„Wissenschaftliche Erkenntnisse zum informellen Lernen geben wertvolle Hinweise und Argumente für die Möglichkeit, spielerische Komponenten in Lehr-Lernprozesse zu integrieren“ (S. 16).

Lehr-Lern-Forschung – Nutzen für die Hochschuldidaktik.

„Ein (wenn auch knapper) Blick auf die aktuelle Lehr-Lernforschung verweist auf Themen und Erkenntnisse, die den hier gemachten Versuch untermauern, im Narrativen und Spielerischen nach Entwicklungschancen für die Hochschuldidaktik zu suchen“ (S. 16).

Implizites Lernen.

„Implizit ist Lernen dann, wenn es beiläufig und unterhalb der Bewusstseinsschwelle abläuft: Wer implizit, etwa bei einer Arbeits- oder Spieltätigkeit lernt, kann diesen Lernprozess nicht reflektieren (Neuweg, 2000)“ (S. 16).

Kontext – Kategorie – Spiel – Potential.

„… Lernen an Übergängen zwischen verschiedenen Kontexten (z.B. Hochschule und Arbeitswelt) ist und in welcher Beziehung Lernen zu soziokulturellen Gepflogenheiten und Gewohnheiten steht. Das Spiel als universelle Kategorie im menschlichen Leben ist ein Bestandteil dieser Kontexte, deren Lernpotentiale erst langsam begriffen werden. Dazu kommt, dass informelles Lernen in Spieltätigkeiten verschiedener Art einen hohen und gut untersuchten Stellenwert hat. Die Forschung zum informellen Lernen bietet von daher einen wichtigen Zugang zu der Frage, wie sich Lernen und Spielen verbinden lassen“ (S. 17).

S. 18: Abb. 3: „Narration und Spiel – direkte Impulse für die Hochschullehre“

Forschung II.

„Eine Richtung, nach aktuellen Forschungen zu suchen, ansonsten Lücke: „Aktuelle empirische Studien zum Selbstverständnis des Hochschullehrers (im deutschsprachigen Raum) sucht man allerdings vergebens“ (S. 18).

Zugang zur Forschung durch Spiele.

„Forscher haben im wahrsten Sinne des Wortes etwas zu erzählen (und sie tun es auch), ihre Erkenntnisse und die Wege dorthin haben eine Geschichte, sie berichten diese mit Begeisterung und verstehen es sehr gut, Mitarbeitende und Mitdenkende in ihren Bann zu ziehen. Forscher sind zudem von Natur aus neugierig, und würden sie nicht ihr Umfeld explorieren und dabei oft auch einen spielerischen Zugang zu den sie interessierenden Phänomenen suchen, wären sie keine Wissenschaftler. Narration und Spiel sind gewissermaßen inhärente Eigenschaften der Forschung und des forschenden Lernens“ (S. 19).

These?

„Und was mir darüber hinaus noch auffällt: Hochschullehrer verhalten sich in der Forschung ähnlich wie Entwickler von Adventure Game-Spielen: Sie bieten denjenigen, die ihnen zuhören wollen, spannende Geschichten, und verwickeln diejenigen, die mitdenken wollen, in ein komplexes Geflecht von Regeln und Kreativität, nehmen sie mit auf Entdeckungen und verweisen sie gleichzeitig in die notwendigen Schranken“ (S. 19).

Studenten. Reinmann fordert die „Integration von narrativen und spielerischen Elementen in das Lehr-Lerngeschehen (S. 19) und verweist wie Horvath (2007) auf die veränderte persönliche Entwicklung der Studierenden:

„20-Jährige haben heute eine gänzlich andere Mediensozialisation hinter sich, sie haben teilweise auch andere Formen der Aneignung von Wissen ausgebildet und sie stehen dem universitären Lernen und Lehren wohl auch mit einer anderen Haltung gegenüber“ (S. 20).

Umsetzung II.

„Für viele der hier aufgeworfenen didaktischen Impulse können mit Hilfe neuer Medien Umsetzungsszenarien kreiert werden, die ohne den Einsatz digitaler Technik nicht oder nur sehr viel schwerer machbar wären“ (S. 20).

Literaturliste! – Zettelkasten Ende –

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3 comments so far

  1. […] Das richtige Schlagwort erhöht die Trefferquote… In ihrem Bericht stellt Gabi Reinmann als Anregung für eine gute Lehre einen Bezug zwischen Adventure Games und Hochschuldidaktik her. Einige …  […]

  2. Zwischenspiel « Gedankenspiele on

    […] Tatsächlich scheint es Überlegungen zu Veränderungen der Lehrveranstaltung “Vorlesung” zu geben. Mit der Hochschuldidaktik befand ich mich zwar plötzlich sehr dicht am Thema, jedoch gleichzeitg in einem mir völlig fremden Bereich (hier). […]

  3. […] Lehre so nicht möglich sind“ (S. 13). Das erinnert mich an den Text von Gabi Reinmann (hier, natürlich auch im letzten Absatz)! Zunächst geht es um die räumliche und zeitliche […]


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